Our guest blogger this week is Geneviève Brisson. Geneviève est professeure adjointe au Département de pédagogie de la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke. Ses recherches explorent les liens entre la didactique des langues secondes, le bi/plurilinguisme, la littératie (écriture, lecture, multimodalité) et la construction des identités. Ces activités de recherche lui permettent de documenter les pratiques de littératie des enfants bi/plurilingues tant à l’école qu’à l’extérieur de l’école. Elle s’intéresse aussi à la littérature jeunesse canadienne francophone ainsi qu’à son utilisation en classe pour l’enseignement des langues, de la lecture et de l’écriture.
Les deux langues officielles du Canada, le français et l’anglais, ne sont pas complètement représentatives du tissu linguistique du pays. Les langues écrites, parlées, chantées, vécues, etc. ici ne se limitent pas à ces deux langues officielles. Lors du recensement de 2016, près de 260 550 Autochtones ont déclaré pouvoir soutenir une conversation dans une langue autochtone (Statistique Canada, 2017b). Plus de 70 langues autochtones distinctes sont parlées sur le territoire (Rice, 2020; Statistique Canada, 2017b) ainsi que de nombreuses langues dites « immigrantes » (Statistique Canada, 2017a). En effet, lors du même recensement, plus d’un cinquième de la population canadienne déclarait faire usage d’une langue immigrante à la maison (Saint-jacques, Chambers & Cooper, 2019). Ces langues étant bien souvent des marqueurs identitaires, il est important de réfléchir à la place accordée aux langues dans les systèmes éducatifs au Canada. Dans les lignes qui suivent, je ne ferai pas de portrait exhaustif de la place des langues au sein des milieux éducatifs canadiens. Je vous présenterai plutôt brièvement trois approches qui m’apparaissent offrir des avenues pertinentes afin d’ouvrir l’espace AUX langues dans les écoles canadiennes. Mais tout d’abord, commençons par quelques assises théoriques qui servent de cadre à ma réflexion.
Source de diversité, le plurilinguisme des individus entraîne son lot de défis dans les écoles. Afin d’y faire face, les milieux éducatifs canadiens tendent à adopter des approches d’enseignement monolingues où seule la langue d’enseignement est acceptée en classe. Les autres langues sont souvent mises de côté, qu’elles soient langues officielles, immigrantes ou autochtones. De plus, dans plusieurs contextes d’enseignement d’une langue seconde – que ce soit, par exemple, le français de base ou l’immersion française dans les provinces anglophones ou l’anglais langue seconde au Québec – l’utilisation exclusive de la langue cible semble bien souvent acceptée sans questionnement (Lau, Juby-Smith & Desbiens, 2017). Pourtant, cette exclusivité est remise en question depuis bon nombre d’années. Cummins, par exemple, soulignait dès 2007 que les recherches empiriques n’offraient que peu d’appuis à l’approche monolingue.
En fait, dans le champ du plurilinguisme, les recherches mettent plutôt de l’avant l’importance d’adopter une vision dynamique des répertoires linguistiques (Coste et al., 2009; Grosjean, 1993; Moore, 2006) où les personnes plurilingues sont définies comme étant capables de choisir les ressources les plus appropriées dans leur répertoire linguistique, selon le contexte où elles se trouvent (Brisson, 2017). Selon Moore, Marshall et Zhu (2015), une conception plurilingue mettrait donc l’accent sur « le fait que les langues et cultures ne sont pas gardées dans des compartiments séparés mais elles s’entrelacent de manières distinctes et changeantes, qui varient dans le temps et selon les circonstances » (p.4). Cependant, en classe, les pratiques fluides plurilingues des élèves sont souvent sous-estimées (García-Mateus & Palmer, 2017). Il est aussi important de noter que les ressources culturelles et linguistiques des individus jouent un rôle primordial dans leur processus de construction identitaire ainsi que dans le développement de leurs compétences en langues et littératie (McCarthey & Moje, 2002, Moje & Luke, 2009; Pahl & Rowsell, 2005).
Afin de permettre à tous les élèves – qu’ils soient considérés mono, bi ou plurilingues – de développer un répertoire linguistique riche, les enseignants peuvent adopter diverses approches que j’identifierai ici sous le vocable « approches plurielles d’enseignement ». Selon Candelier (2008), ces approches mettent en œuvre « des activités impliquant à la fois plusieurs variétés linguistiques et culturelles » (p.68) et se distinguent d’une approche singulière où une seule culture ou langue, prise de façon isolée, est l’objet unique d’attention. Étant donné que les approches plurielles d’enseignement prennent différentes formes, je vous présente quelques exemples concrets, tirés de la recherche et de ma pratique.
L’approche de l’Éveil aux langues est bien connue au Québec, principalement grâce à ÉLODIL (Éveil au Langage et Ouverture à la Diversité Linguistique) Lorsque des enseignant.e.s adoptent cette approche, elle.il.s mettent en place des activités où les élèves sont invité.e.s à observer, manipuler et comparer des langues, présentes ou non dans leur classe. Les langues sont vues comme « un objet d’apprentissage, de discussion et de réflexion » (Lory & Armand, 2016, p.29). L’exploration des langues peut se faire dans le cadre d’enseignement en langue première ou en langue seconde, dans tous les milieux scolaires, du plus homogène au plus diversifié sur le plan linguistique et culturel. En effet, les activités d’Éveil aux langues permettent à tous les élèves de développer des capacités métalinguistiques qui peuvent s’avérer très utiles dans l’apprentissage des langues (Geoffrey et al., 2013). En tant que bibliothécaire (teacher-librarian) au sein d’une école d’immersion française en Colombie-Britannique (C.-B.), j’ai utilisé un album intitulé Le livre qui parlait toutes les langues (Serres, 2013) pour entamer avec les élèves une réflexion sur les langues. Ce livre présente sur chaque page le texte en français et dans une autre langue, dont l’albanais, le tamoul, le japonais, l’anglais et le mandarin. Avec les élèves de troisième année en immersion précoce, nous avons discuté des différents systèmes d’écriture (ex. : alphabétique et logographique), de la prononciation des caractères, des façons de dire le mot « loup » dans les langues présentes dans le livre, etc. En 5e année en immersion tardive, plusieurs élèves savaient déjà lire dans une autre langue que le français. Un élève, par exemple, nous a lu le texte en persan. Il a utilisé une ressource de son répertoire linguistique peu utilisée habituellement dans sa classe afin de nous aider dans notre démarche de réflexion sur les langues.
Le translanguaging ou l’approche translangagière est une autre approche plurielle pouvant être mise en place dans divers milieux éducatifs afin de faciliter l’apprentissage des langues, mais aussi des autres matières. Cette approche permet aussi aux élèves de s’engager dans un processus positif de construction identitaire. Le translanguaging a d’abord été mis en place au Pays de Galles dans les années 1980 et consistait à employer deux langues dans l’enseignement d’une matière (Lewis et al., 2012). De nos jours, le translanguaging est utilisé 1) pour faire référence aux pratiques naturelles des personnes plurilingues qui passent d’une langue à l’autre afin de communiquer le plus efficacement possible, mais aussi 2) pour nommer une approche pédagogique qui encourage les élèves à mobiliser les différentes ressources de leur répertoire linguistique (García-Mateus & Palmer, 2017) dans l’apprentissage de toutes leurs langues. Créer un espace translangagier dans la classe ne nécessite pas que les enseignant.e.s soient expert.e.s dans toutes les langues des répertoires des élèves. Cependant, cette création demande qu’il.elle.s fassent la promotion d’une utilisation stratégique et intentionnelle de deux langues (ou plus) dans le processus d’apprentissage et qu’elle.il.s encouragent intentionnellement les élèves à utiliser l’ensemble de leur répertoire linguistique (García et al., 2017). Créer cet espace translangagier dans une classe ne demande pas nécessairement des changements majeurs. Par exemple, lors d’un récent colloque, Magali Forte et moi (Brisson & Forte, 2021) avons exploré le processus de création d’histoires bilingues et multimodales d’élèves d’une classe anglophone de 5e et 6e année en C.-B. L’enseignante avait tout d’abord demandé aux élèves de réaliser une entrevue avec un.e immigrant.e (un membre de leur famille ou un proche), puis d’écrire et d’illustrer une histoire inspirée de l’entrevue. Les élèves ont donc créé un story-board sur papier et ont ensuite utilisé ScribJab afin de publier leurs histoires. ScribJab est une application et un site Internet qui permettent de créer des histoires en composant un texte en deux langues (français ou anglais, et une autre langue), en dessinant des illustrations et en enregistrant l’histoire dans les langues choisies. En relisant les consignes données par l’enseignante en début de projet, et en ayant en tête l’importance de l’intentionnalité dans la création d’un espace translangagier, nous nous sommes rendu compte que les instructions pour la création de l’histoire ne mentionnaient pas la possibilité de recourir à plusieurs langues. Les story-boards des élèves ont donc été écrits dans une seule langue, l’anglais. C’est seulement à l’étape du transfert sur ScribJab que les élèves ont eu recours à d’autres langues (ex. mandarin, turc, russe). Afin de créer de façon intentionnelle un espace translangagier permettant aux élèves de faire appel à plus d’une ressource langagière, dès l’étape de l’entrevue, un.e enseignant.e pourrait indiquer aux élèves, dans les consignes écrites et l’orales, qu’elle.il.s peuvent prendre en note des mots et des phrases dans d’autres langues qui seront intégrées à l’histoire. Selon nous (Brisson & Forte, 2021), créer intentionnellement cet espace est très important; sans cette intentionnalité, en tant qu’enseignant.e.s, nous participons à la mise à l’écart des langues du répertoire linguistique des élèves autres que la langue d’enseignement.
Pour terminer, je me questionne maintenant sur comment aller plus loin, c’est-à-dire comment non seulement permettre aux élèves de mettre à profit l’ensemble de leurs ressources de façon stratégique et intentionnelle, mais aussi les amener à adopter une approche critique afin de remettre en question le contexte sociopolitique et linguistique de leur école, leur ville, leur province et leur pays. Flores et Rosa (2015) se basent sur des recherches en contexte étatsunien et questionnent les hypothèses sous-jacentes aux approches additives des langues, en particulier les discours sur l’appropriateness puisque ces discours sont, selon eux, au cœur de ces approches. Flores et Rosa (2015) soutiennent que
these discourses of appropriateness … involve the conceptualization of standardized linguistic practices as objective sets of linguistic forms that are understood to be appropriate for academic settings. In contrast, we seek to highlight the racializing language ideologies through which different racialized bodies come to be constructed as engaging in appropriately academic linguistic practices. Specifically, we argue that the ideological construction and value of standardized language practices are anchored in what we term raciolinguistic ideologies that conflate certain racialized bodies with linguistic deficiency unrelated to any objective linguistic practices. That is, raciolinguistic ideologies produce racialized speaking subjects who are constructed as linguistically deviant even when engaging in linguistic practices positioned as normative or innovative when produced by privileged white subjects (p.150).
Qu’en est-il du Canada? Quels sont les discours ou les idéologies qui circulent en lien avec les façons de parler français et anglais? Comment ces discours positionnent-ils les élèves dont le répertoire linguistique ne correspond pas à une norme monolingue francophone ou anglophone? Comment est-ce que les racializing language ideologies entrent-elles dans nos classes et nos écoles, et quels sont leurs effets sur l’apprentissage et la construction identitaire des élèves? Et comment pouvons-nous, en tant que chercheur.euse.s et enseignant.e.s, amener nos élèves à être conscients de ces idéologies, à les critiquer et à les dépasser? Autant de questions qu’il me reste à explorer et à discuter avec vous, lecteurs et lectrices!
N.B. Un merci tout spécial à Gwénaëlle André, Diane Dagenais et Magali Forte, mes collègues du projet de recherche portant sur ScribJab.
Références
Brisson, G. (2017). Plurilingual and pluricultural subject positioning of plurilingual students in a Francophone minority school in British Columbia. The University of British Columbia, Vancouver, BC.
Brisson, G. &, Forte, M. (2021). Pratiques translangagières d’élèves lors de la création d’histoires bilingues multimodales. 88e Congrès de l’Acfas, Sherbrooke, Québec. 3 au 7 mai.
Candelier, M. (2008). Approches plurielles, didactiques du plurilinguisme: le même et l’autre. Les cahiers de l’Acedle, 5(1),65-90.
Coste, D., Moore, D., & Zarate, G. (2009). Compétence plurilingue et pluriculturelle: Vers un Cadre européen commun de référence pour l’enseignement et l’apprentissage des langues vivantes. Conseil de l’Europe.
Cummins, J. (2007). Rethinking monolingual instructional strategies in multilingual classrooms. Canadian Journal of Applied Linguistics, 10(2), 221-240.
Flores, N. & Rosa, J. (2015). Undoing Appropriateness: Raciolinguistic Ideologies and Language Diversity in Education. Harvard Educational Review, 85(2), 149-171.
García, O., Ibarra Johnson, S. & Seltzer, K. (2017). The translanguaging classroom. Leveraging student bilingualism for learning. Caslon.
García-Mateus, S., & Palmer, D. (2017). Translanguaging pedagogies for positive identities in two-way dual language bilingual education. Journal of Language, Identity & Education, 16(4), 245-255.
Geoffrey, N., Dufresne, L., & Armand, F. (2013). L’Éveil aux langues au primaire : un outil pour apprendre. Québec Français, 169, 76-77. Repéré à https://www.erudit.org/fr/revues/qf/2013-n169-qf0688/69552ac/
Grosjean, F. (1993). Le bilinguisme et le biculturalisme : Essai de définition. Travaux neuchâtelois de linguistique (TRANEL), 19, 13–41.
Lau, S. M. C., Juby-Smith, B., & Desbiens, I. (2017). Translanguaging for Transgressive Praxis: Promoting Critical Literacy in a MultiAge Bilingual Classroom. Critical Inquiry in Language Studies, 14(1), 99–127. Repéré à https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/j.1540-4781.2011.01209.x
Lewis, G., Jones, B., & Baker, C. (2012). Translanguaging: origins and development from school to street and beyond. Educational Research and Evaluation, 18(7), 641–654. Repéré à https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13803611.2012.718488
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Moore, D., Marshall, S., & Zhu, Y. (2015). Plurilinguismes et identités à l’université. Les inter-maillages du français, du chinois et de l’anglais chez des étudiants de première année à Vancouver au Canada. Dans B. Bouvier-Laffitte & Y. Loiseau (Dir.), Polyphonies franco-chinoises. Mobilités, dynamiques identitaires et didactique (pp. 81–100). L’Harmattan.
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Serres, A. (2013). Le livre qui parlait toutes les langues. Rue du monde. (ill. Fred Sochard).
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