Volume 2(2): 2018

MARIE-PIER BASTIEN, Université d’Ottawa

CAROLE FLEURET, Université d’Ottawa

RÉSUMÉ. Cet article explore les pratiques de littératie familiales de dix élèves hispanophones scolarisés en français, en Outaouais (au Québec). Pour en rendre compte, une recherche qualitative a été menée. Un questionnaire et un entretien semi-dirigé ont permis de témoigner des pratiques de littératie déclarées dans l’enceinte familiale. Les résultats montrent que certaines tendances sont observables, notamment l’implication de la mère dans les devoirs de l’enfant, et ce, peu importe sa connaissance du français. Sur le plan linguistique, si le français et l’anglais sont utilisés à la maison, l’espagnol demeure la langue qui prédomine dans les foyers hispanophones. L’espagnol est donc la langue de socialisation primaire. Le français, la langue de scolarisation des familles de notre étude, est quasi-strictement reliée aux activités scolaires. Même si l’espagnol est la langue de l’identité collective et familiale, la lecture de livres se fait très rarement dans cette langue. Chez les hispanophones de notre étude, on peut aussi supposer que les pratiques discursives sont à prédominance orales.

ABSTRACT. This article explores the family literacy practices of 10 Spanish-speaking students enrolled in a French school in the Outaouais region. A qualitative study was carried out, using a questionnaire and a semi-directed interview to explore the reported literacy practices of the families at home. Results of this study show, in particular, that the mothers in the families are commonly involved in helping the child with homework, regardless of her knowledge of French. While French and English are both used in the homes, Spanish remains the predominant language in Spanish-speaking households. Spanish is the language of socialization and French the language of education, its use being almost strictly related to school activities. Although Spanish is the language of the collective identity of the families in this study, it is rarely the language used for reading books to children. This highlights that Spanish discursive practices are primarily oral.

Mots-clés : réussite scolaire, socialisation langagière, pratiques de littératie familiales, langue seconde, français langue de scolarisation.

Introduction

Le Canada accueille de plus en plus d’immigrants sur son territoire. En 2006, sur les 32 millions d’habitants, 20 % d’entre eux étaient allophones, c’est-à-dire, selon Statistique Canada (2012), dont la langue d’origine ni l’une ni l’autre des deux langues officielles du pays ou encore une des langues des Premières Nations.

Du côté du Québec, la province accueillait 21,4 % des immigrants au Canada en 2012 (Citoyenneté et Immigration Canada, 2014). Nonobstant la forte croissance d’immigrants dans les grandes villes québécoises telles que Montréal et Québec, « une hausse rapide de cette population a été notée à l’extérieur de la région métropolitaine » (ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2014, p.2). Ainsi n’est-il pas surprenant de constater qu’en 2012, la région de l’Outaouais accueillait 6 085 nouveaux arrivants (Statistique Canada, 2014). Un article publié par la ville de Gatineau (2013) précise que les Portugais forment la communauté d’immigrants la plus importante, suivi des réfugiés politiques des pays de l’Europe centrale et de l’Est et, enfin, des Haïtiens. On observe aussi, au cours des dernières années, de fortes vagues d’immigrants en provenance d’Amérique centrale et du Sud.

Sur le plan langagier, on constate que 68 % des familles qui ont immigré en Outaouais sont allophones. Précisément, on recense, dans le milieu familial, l’arabe, l’espagnol, le portugais, les langues chinoises, le serbo-croate et le roumain (Ville de Gatineau, 2013). Relativement à leur réussite scolaire, Mc Andrew (2009) montre que celle des allophones est équivalente à la réussite des locuteurs des langues officielles, à l’exception des matières où les composantes culturelles et linguistiques sont omniprésentes, à savoir l’anglais, l’histoire et la géographie. Selon l’auteure, il semblerait en fait que ces étudiants obtiennent des résultats scolaires inférieurs dans ces matières car leurs connaissances demeurent fragiles et leur compréhension de la langue de scolarisation n’est pas encore suffisamment établie. Si l’on regarde les groupes d’un point de vue ethnolinguistique, certains semblent être plus fragiles quant à la réussite scolaire, c’est-à-dire qu’ils semblent éprouver davantage de difficultés, ce qui est, entre autres, le cas des hispanophones (ibid.). Dans cet ordre d’idées, dans la mesure où l’immigration de la communauté hispanophone est récente dans la région de l’Outaouais, il nous semble important de nous questionner sur leurs pratiques de littératie familiales, de manière à mieux cerner les difficultés rencontrées par cette communauté.

La Communauté Hispanophone de l’Outaouais

Dans cette section, nous présenterons brièvement la communauté hispanophone de l’Outaouais pour ainsi circonscrire ses caractéristiques et afin de souligner certains facteurs qui peuvent interférer sur la réussite scolaire des élèves.

La majorité des membres de la communauté d’Amérique latine qui s’est installée au Québec, et notamment en Outaouais, est née à l’extérieur du pays (67,4 %) (Immigration et Communautés culturelles, 2006). De manière générale, ce sont des immigrants en provenance du Mexique, du Pérou, de la Colombie et de l’Uruguay ; ils forment les communautés latines les plus importantes à Gatineau (Ville de Gatineau, 2013). En ce qui concerne l’état matrimonial, plus des deux cinquièmes (45,5 %) des personnes d’origine latino-américaine sont célibataires, et 39,8 % sont légalement mariées et non séparées (Immigration et Communautés culturelles, 2006). Sur le plan scolaire, 24,2 % des Latino-Américains détiennent une scolarité inférieure au diplôme d’études secondaires, et 23,2 % détiennent un diplôme d’études secondaires (ibid.).

Sur le plan langagier, 84 % des membres de la communauté est de première génération (Immigration et Communautés culturelles, 2006), ce qui signifie qu’une infime partie des Latino-Américains qui résident à Gatineau est née ici. Bien qu’une majorité dise connaître le français ou l’anglais (88,8 %), l’espagnol, dans sa forme orale, demeure la langue du groupe et de l’identité collective (Delgado-Gaitan, 2005). Si l’on regarde maintenant le volet économique, on constate que : 1) le revenu moyen annuel d’une famille latino-américaine est de 21 539 $, alors que celle de l’ensemble de la population québécoise est de 32 074 $, 2) le taux de chômage est de 13,1 % par rapport à 7,0 % dans les foyers québécois. En général, les deux secteurs industriels les plus fréquentés par les immigrants Latino-Américains sont ceux de la fabrication (17,7 %) et du commerce de détail (12,1 %) (ibid.).

En somme, comme nous pouvons le constater, et à la lumière des propos que nous venons d’avancer, les immigrants hispanophones vivent dans une certaine précarité économique et connaissent davantage le chômage. Ils sont également peu scolarisés, comme le soulignent les statistiques témoignant de leur niveau de scolarité. À cet égard, il est reconnu, dans les écrits scientifiques, que différents facteurs peuvent influer sur la réussite scolaire, notamment le statut socioéconomique et le niveau de scolarité des parents (Mc Andrew, Garnett, Ledent, Ungerleider, Adumati-Trache et Ait-Said, 2009 ; Kanouté, Vatz Laaroussi, Rachédi et Tchimou Doffouchi, 2008; Cummins, 1979). Ainsi peut-on se questionner sur les modèles de service mis en place au Québec pour faciliter la réussite scolaire des élèves allophones, notamment des hispanophones, pour savoir s’ils sont efficaces et facilitent réellement l’intégration et la réussite scolaire.

Les Modèles de Service Offerts aux Élèves Allophones au Québec

Le Québec met en place, depuis les années 1960, de nombreux programmes d’aide et de soutien aux élèves. Parmi ceux-ci figurent les classes d’accueil, classes à effectif réduit dont l’objectif consiste notamment à favoriser le développement d’habiletés langagières des élèves pour qu’ils puissent atteindre un niveau de scolarisation similaire à celui des élèves québécois (Armand, 2011). Les classes de francisation, bien qu’elles visent elles aussi l’apprentissage du français, sont différentes des classes d’accueil dans la mesure où les élèves sont retirés de leur salle de classe, à des moments précis dans la semaine, pour recevoir un soutien additionnel en français (ibid.). À la fin des années 1990, des programmes d’enseignement officiels et des guides pédagogiques ont été conçus pour soutenir tant les élèves allophones que les enseignants. Nous pensons notamment à la Politique d’intégration scolaire et d’éducation internationale qui visait à faciliter le processus d’intégration des élèves immigrants en prônant et en encourageant la diversité culturelle.

Le Programme d’accueil et de soutien à l’apprentissage du français (PASAF1), mis en place dans les écoles du Québec en 1997, a permis de mieux cerner les besoins des élèves allophones et d’organiser en conséquence les différents modèles de services qui leur sont offerts. Précisément, ce sont cinq modèles qui sont offerts aux élèves et dont l’implantation dépend de leurs besoins, allant d’une intégration en classe fermée à l’intégration totale en salle de classe. Le premier modèle, par exemple, consiste à l’intégration de l’élève dans une classe fermée et dans laquelle l’ensemble des élèves est en intégration (modèle de classe d’accueil fermée), alors que le cinquième modèle consiste plutôt en l’intégration directe dans la salle de classe, où l’élève suit le même programme scolaire que l’ensemble des élèves de la classe (modèle d’intégration totale dans les classes ordinaires sans soutien linguistique). Financé par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport et géré par l’établissement scolaire de l’enfant, le PASAF est mis en place pour venir en aide aux élèves qui n’ont pas le français comme langue de scolarisation.

Par rapport aux modèles de service, Armand (2011) mentionne plusieurs incohérences et faiblesses, à savoir que la durée du cheminement en classe d’accueil est trop longue et que les élèves qui ont été dans les classes d’accueil ont tendance à prendre davantage de retard plutôt que de développer des compétences et des habiletés langagières. Il semblerait aussi que le type de regroupement des élèves par niveau de français pose certains défis qui sont relatifs à la différence d’âge des élèves et au fait que les enseignants ont de la difficulté à accorder une attention nécessaire et suffisante aux élèves. Bref, bien qu’il existe un certain nombre de mesures d’appui à l’apprentissage du français, on peut se questionner sur l’impact de ces dernières auprès des communautés hispanophones puisqu’elles ne semblent pas être suffisantes pour permettre à une majorité de décrocher un diplôme d’études secondaires. De plus, il semble qu’aucune recherche, à notre connaissance, ne se soit penchée sur le cheminement des élèves hispanophones. Dans cet ordre d’idées, notre question de recherche est la suivante : quelles sont les pratiques de littératie familiales des apprenants hispanophones à leur entrée dans le système scolaire en Outaouais?

Cadre Conceptuel

Dans cette section, les concepts clés de notre étude seront abordés. Nous pensons notamment aux concepts de langue d’origine (L12), de langue seconde (L2), de langue de scolarisation et à celui de littératie familiale.

Par définition, le concept de L2 se construit par opposition à celui de la langue d’origine ou Langue Première ou Maternelle (L1). Selon Cuq et Gruca (2003, p.159), « toute langue non maternelle est une langue étrangère à partir du moment où elle représente, pour un individu ou un groupe, un savoir encore ignoré, une potentialité, un objet nouveau d’apprentissage ». Si plusieurs chercheurs se sont penchés sur l’apprentissage de la L2 en contexte scolaire, Cummins (1979, 1981, 2000), à travers ses nombreuses recherches en éducation bilingue, montre que les programmes d’immersion française pourraient offrir de meilleures retombées au niveau de l’apprentissage de la L2 si certains éléments pédagogiques étaient mieux cernés dans le programme scolaire.

Précisément, Cummins (1979) a fait émerger l’hypothèse de l’interdépendance qui montre qu’en contexte scolaire, il existe une relation positive entre la L1 et la L2 lorsqu’il s’agit de développer des connaissances linguistiques. Il mentionne également que le niveau atteint en L2 dépend considérablement du niveau atteint en L1. Toutefois, le chercheur note que l’apprenant doit avoir atteint un certain seuil de connaissances initiales dans sa langue d’origine afin que celui-ci puisse développer un certain niveau linguistique dans la langue seconde. Ce que l’auteur appelle l’hypothèse du seuil minimal de développement linguistique (the threshold hypothesis) implique que l’apprenant peut subir un défi sur le plan cognitif si ce seuil n’est pas atteint.

Auger (2007), à la suite d’une recherche de treize mois menée auprès d’élèves nouvellement arrivés en France, avance que l’enseignement explicite dans la L1 influence positivement l’apprentissage de la L2, dans la mesure où l’élève est amené à réfléchir sur ses référents dans sa langue d’origine. Inversement, elle mentionne que l’absence d’enseignement de la langue d’origine peut rendre difficile l’apprentissage et l’acquisition de la L2, en supposant que les élèves n’ont pas nécessairement développé la littératie dans leur L1 et qu’ils se confrontent au double défi de développer ces compétences à l’écrit dans une langue seconde. Pour Auger, ce sont donc les allers-retours cognitifs entre la L1 et la L2 qui permettraient à l’élève d’acquérir plus facilement des connaissances relatives à la langue de scolarisation, en supposant que celle-ci est une langue seconde.

L’importance de la L1 dans l’acquisition de la L2 est aussi mise de l’avant dans les travaux de Hornberger (2003). Précisément, le modèle que l’auteure propose à la suite d’une étude menée auprès de populations autochtones suggère que l’utilisation de la L1 dans l’appropriation de la L2 médiatise le dialogue, permet la création de sens et offre l’accès à des discours plus larges.

Finalement, Mc Andrew et Ciceri (2003) ont identifié cinq objectifs de l’enseignement des L1, à noter : l’importance du retour au pays d’origine; le soutien à l’apprentissage de la langue d’accueil; le maintien des langues et des cultures d’origine; l’enrichissement culturel et la compétitivité économique. Elles vont même à mentionner que « […] la substitution de la langue d’origine par la langue d’accueil risque d’avoir des conséquences négatives, notamment en confinant les élèves plurilingues à une situation de semi-linguisme ou de bilinguisme soustractif » (p.8).

Ainsi comprend-on que l’apprentissage d’une L2 ne se fait généralement pas au détriment de la L1. À l’inverse, les recherches de Cummins (1979, 1981) semblent plutôt montrer que les transferts linguistiques entre la L1 et la L2 sont nécessaires à l’acquisition et l’appropriation de la L2. Comme dans la majorité des cas, on dit également que cette même L2 est aussi une langue de scolarisation (ibid.), concept que nous aborderons dans la prochaine section.

L’Apprentissage de la Langue de Scolarisation

Par définition, la langue de scolarisation est celle apprise à l’école et pour l’école (Verdelhan-Bourgade, 2002). Considérant cette précision, on dit que pour l’apprenant en L2, celle-ci n’est pas uniquement une langue « à apprendre » et qu’elle remplit plusieurs fonctions. Pour Verdelhan-Bourgade, la langue de scolarisation a 1) une fonction d’exposition du savoir – elle permet à un enseignant d’exposer la langue et de présenter des connaissances relatives à cette langue; 2) une fonction de concentration du savoir – plusieurs de ses éléments concentrent le savoir; 3) une fonction instrumentale de construction du savoir – elle accompagne et rend possible le travail de la pensée qui soutient l’appropriation des connaissances et 4) une fonction d’exercisation – l’acquérir demande un certain entraînement. En d’autres mots, dans l’esprit bourdieusien (1982), l’apprenant entre dans la socialisation secondaire, à travers les relations qu’il construit avec ses pairs et, aussi, à travers les activités pédagogiques. De cette façon, il acquiert les normes socioculturelles attendues dans le milieu scolaire.

D’ailleurs, Verdelhan, Maurer et Durand (1999, p.5) avance que « le français de scolarisation ne doit pas être considéré comme une langue spécifiquement scolaire qui serait coupée de la vie et de la société. ». Selon elle, la langue de scolarisation appartient aussi à la société et fait même partie intégrante de la culture. Ainsi, pour assurer une transmission adéquate des savoirs de la culture, Verdelhan mentionne l’importance de présenter aux apprenants des genres textuels qui leurs sont propres, c’est-à-dire qui correspondent à leurs intérêts et à leurs habitudes de vie.

Quant à Le Ferrec (2012), celle-ci met l’accent sur l’importance de l’apprentissage explicite des composantes de la langue de scolarisation, « soit parce que cette variété est une L2 pour les élèves, soit parce qu’elle est trop éloignée des pratiques langagières des élèves et que ceux-ci ne parviennent pas à entrer dans la culture scolaire. » Aussi l’auteure fait-elle mention de la complexité de l’appropriation de l’écrit, car celle-ci est à la fois un objet d’étude et une langue d’enseignement, sans oublier les statuts affectifs ou sociolinguistiques qui peuvent également rendre difficile l’apprentissage de la langue de scolarisation.

Enfin, Lahire (1995, p. 31) précise que « l’on ne peut comprendre […] les résultats et les comportements scolaires de l’enfant que si l’on reconstruit le réseau d’interdépendances familiales à travers lequel il a constitué ses schèmes […] et la manière dont ces schèmes peuvent réagir lorsqu’ils fonctionnent dans des formes scolaires de relations sociales. » En fait, c’est que la réussite scolaire, et particulièrement la littératie, dépend de facteurs économiques, culturels, sociaux, etc. (ibid.) Celle-ci, d’autre part, serait grandement influencée par une ressemblance, voire une uniformité entre le réseau familial et scolaire de l’élève (ibid.), à savoir que le développement de la littératie est multidimensionnel et qu’il est fortement associé à l’environnement de l’enfant.

La Littératie Familiale

De manière générale, le terme littératie familiale fait référence aux activités pratiquées dans l’enceinte familiale et qui portent sur le lire-écrire, soit l’exposition à l’écrit et à la lecture (Leseman et Jong, 1998). Ces activités sont entre autres liées à l’exposition fréquente aux livres (Sénéchal, 2006), aux questions posées par le parent, à l’explication de définitions lors des lectures (Sénéchal, 2006) ainsi qu’à l’exposition du vocabulaire (Burns, Espinosa et Snow, 2003). Si certains auteurs croient, par exemple, que la lecture en famille « suscite des sentiments positifs par rapport aux livres et à la littératie » (Burns, Espinosa et Snow, 2003, p. 78), d’autres mentionnent que les habiletés langagières de l’enfant, particulièrement liées au lire-écrire, sont étroitement reliées à la qualité des implications parentales dans l’apprentissage scolaire2 (Kassow, 2006, traduction libre).

Dans une perspective socioconstructiviste, Leseman et de Jong (1998) ont, dans leurs recherches, modélisé trois temps forts du processus développemental de pratiques langagières et littéraciées au foyer, à savoir la fréquence des occasions de lecture et d’écriture, la qualité de la guidance parentale et la qualité socio-émotionnelle de la relation parent-enfant. D’une part, les données produites par leur recherche montre que le simple fait d’observer les membres de son entourage en train de lire ou d’écrire permet aux enfants de développer leur intérêt pour la littératie et favorise l’apprentissage de pratiques langagières. De la même manière, la guidance parentale serait au service du développement de stratégies que l’enfant utilise pour obtenir des informations reliées aux processus qui bâtissent la compréhension, comme le vocabulaire et la compréhension en lecture.

Sénéchal et LeFevre (2002), pour leur part, ont modélisé l’influence des pratiques de littératie familiale sur les apprentissages en lecture de l’enfant jusqu’à la troisième année. Les données collectées par les auteures démontrent que la lecture pratiquée dans l’enceinte familiale a un impact significatif sur le développement langagier de l’élève, sur son développement phonologique et sur l’émergence de la littératie. Selon leur modèle, on comprend surtout que le fait d’exposer son enfant aux livres influence ses habiletés en lecture à la fin de la première et de la troisième année de scolarisation.

Les Pratiques de Littératie Familiales Chez les Élèves Hispanophones

Si l’on regarde la communauté qui nous intéresse, à savoir les hispanophones, nous remarquons qu’il y a peu d’études récentes sur le sujet, qu’elles sont surtout réalisées aux États-Unis et qu’elles portent sur l’apprentissage de l’anglais langue seconde. Par exemple, les recherches de Saracho (2007), portant sur l’influence des pratiques de littératie familiales sur le développement langagier d’enfants hispanophones de la Californie, révèlent surtout que le succès personnel et scolaire des enfants dépend grandement du soutien familial. Précisément, l’auteure avance que l’appui des parents et de la fratrie est d’autant plus important chez les immigrants puisqu’ils doivent faire face aux défis relatifs au pays d’accueil, à une nouvelle langue ainsi qu’à une nouvelle culture. Finalement, l’auteure suggère que l’implication parentale à l’intérieur de l’enceinte scolaire et à la maison est l’élément le plus important dans l’apprentissage scolaire de l’enfant.

À l’instar de celles de Saracho, les recherches de Jimenez (2006) témoignent de l’importance des pratiques de littératie familiales sur l’apprentissage de la L2 d’élèves hispanophones âgés entre 7 et 8 ans de la communauté Carpinteria de la Californie. Précisément, les données de Jimenez montrent que les pratiques de littératie à la maison, entre autres jumelées avec l’enseignement des stratégies de lecture, ont amélioré les compétences en lecture des participants. Dans son analyse, l’auteure met en avant des améliorations relatives à la compréhension des élèves du lexique et soulève que pour rendre cette compréhension plus évidente, les parents peuvent intégrer des stratégies de lecture (questions de compréhension posées à l’enfant pendant la lecture, inférence, etc.,) aux histoires qui sont lues à la maison.

Ainsi comprend-on que les pratiques de littératie familiales favorisent le développement de compétences littéraciques chez les enfants et que la recherche menée auprès des hispanophones va également en ce sens. La valeur de l’implication parentale et le rapport à l’écrit des parents jouent un rôle fondamental dans les prémices du lire et de l’écrire chez l’enfant (Kassow, 2006). De plus, les occasions de lecture chez l’enfant favoriseraient le développement de capacités langagières, facilitant par le fait même l’acquisition de ses aptitudes en lecture (Gombert, 1996).

Relativement à la langue d’origine, les études présentées témoignent de l’importance de la L1 dans l’apprentissage de la L2. Rappelons que le développement de compétences en L2 dépend grandement des référents de l’élève et des allers-retours cognitifs qu’il effectue dans sa langue d’origine (Fleuret et Thibeault, 2016 ; Auger, 2007; Hornberger, 2003; Cummins; 1979).

Méthodologie

Comme nous l’avons mentionné précédemment, cette étude veut explorer les pratiques de littératie familiale d’élèves hispanophones de première année scolarisés en Outaouais. Aussi, au regard de ce que nous venons d’énoncer, et comme la réussite scolaire des hispanophones est peu documentée en Outaouais, il nous semble important d’explorer les pratiques de littératie familiales pour tenter de mieux saisir les difficultés potentielles qu’ils rencontrent au regard de leur appréhension du français écrit.

Dans ce sens, nous avons mené une recherche de type qualitatif et exploratoire, dans la mesure où aucune étude empirique n’a été conduite jusqu’à maintenant sur le sujet au Québec. Nous en présenterons maintenant la méthodologie.

Participants

Nos participants hispanophones (n=10) sont scolarisés en Outaouais, en première année, à la Commission scolaire des Portages-de-l’Outaouais (CSPO). Le choix de cette commission scolaire repose sur le fait qu’un nombre significatif d’élèves hispanophones font partie de la communauté scolaire. Au moment de l’étude, les sujets devaient être inscrits en première année, scolarisés en français et avoir déclaré l’espagnol comme L1.

Afin de solliciter les élèves et leurs parents pour cette recherche, nous avons, dans un premier temps, obtenu l’approbation du Comité Éthique de l’Université d’Ottawa pour mener notre projet. Par la suite, nous avons obtenu l’accord de la direction des ressources éducatives de la CSPO, qui nous permis d’entrer en communication avec l’ensemble des établissements scolaires de son territoire. Sur les 24 écoles approchées, sept ont accepté de nous mettre en contact avec les familles hispanophones d’élèves scolarisés en première année. L’ensemble des familles que nous avons approchées ont, elles, accepté de participer à notre étude.

Instruments de Collecte de Données

Pour témoigner des pratiques de littératie familiales, un questionnaire a été distribué aux parents et un entretien semi-dirigé a été réalisé en vue d’amener les participants à expliciter davantage certains propos importants dans le questionnaire.

Notre questionnaire, inspiré de celui de Fleuret (2008) prend appui sur le modèle de Leseman et De Jong (1998) et a été utilisé pour nous permettre de dresser un portrait rapide de la famille. Celui-ci, s’intéressant d’abord aux facteurs sociolinguistiques, rend compte des pratiques de littératies déclarées dans l’enceinte familiale, à savoir le nombre de livres que possède l’enfant à la maison, la fréquence des occasions de lecture et d’écriture, les langues parlées à la maison, les langues parlées avec la famille et à l’extérieur de l’enceinte scolaire et les questions posées pendant la lecture à l’enfant. Ce questionnaire est divisé en quatre parties, à savoir 1) le profil de l’enfant; 2) le profil sociolinguistique, économique et éducatif des parents; 3) la connaissance des langues de l’élève et 4) les pratiques de littératie familiales. Puisque nous savons que, pour les parents, la compréhension du questionnaire pouvait se faire difficilement, une version en français et en espagnol leur a été acheminée.

L’entrevue semi-dirigée a été réalisée avec les parents afin de nous permettre de vérifier la compréhension des questions chez les participants ainsi que pour permettre la triangulation des données (Karsenti et Savoie-Zajc, 2011), en vue d’amener les participants à expliciter davantage certains propos qui avaient été annotés dans le questionnaire. Par exemple, des questions relatives aux langues parlées dans l’enceinte familiale, au contexte d’utilisation de la lecture et de l’écriture et aux occasions de lecture et d’écriture à la maison ont été abordées.

Le choix de cette méthodologie réside dans le fait, comme le précisent Karsenti et Savoie-Zajc (2011), que l’entrevue semi-dirigée est un bon moyen de cerner les perspectives d’un interlocuteur au sujet des questions étudiées. La langue dans laquelle se déroulait l’entretien était au choix du participant, car nous savions très bien qu’elle peut provoquer un blocage de communication (Gauthier, 1992). En effet, si un locuteur hispanophone souhaite conduire l’entrevue en français pour « faire plaisir » au chercheur sans avoir forcément le registre langagier pour le faire, ce dernier pourrait passer à côté de données pertinentes. C’est donc pour cette raison que l’interviewé avait à opérer un choix quant à la langue retenue.

Analyse des Données

Les réponses au questionnaire remis aux parents ont été retranscrites dans un tableau Excel. Les questions ouvertes, traitées à l’aide d’une analyse de contenus (Van der Maren, 1999) nous ont permis de préciser les portraits d’élèves et, aussi, de voir les points de convergence et de divergence avec les entrevues menées et les connaissances initiales des sujets. Des histogrammes et des tableaux ont ensuite été créés en fonction des données recueillies à l’aide de cet instrument. En agissant ainsi, il nous a été plus facile de tirer des conclusions relatives à la socialisation des écrits des enfants.

Chaque entrevue a été transcrite en verbatim et une grille d’analyse composée de codes et d’unités de sens qui prennent appui sur les mots-clés du cadre conceptuel et sur les questions de l’entrevue a été élaborée. Au besoin, et en fonction des réponses des participants, de nouveaux codes et de nouvelles unités de sens ont été formulés pour mieux répondre à nos objectifs de recherche. Les réponses à l’entrevue ont ensuite été entrées dans un tableau Excel pour compléter les portraits initiaux de nos sujets, afin de confirmer ou d’infirmer la présence marquée d’une langue orale au sein de la famille. Il est à noter que les entretiens ne sont pas traités dans cet article.

Présentation et Discussion des Résultats

Dans cette section, nous présenterons et discuterons les résultats du questionnaire des pratiques de littératie familiales. Avant, nous présentons le portrait des participants.

Portrait des Élèves

L’âge moyen de nos dix sujets était de 6:4 ans au moment de notre étude ; il y a cinq filles et cinq garçons. Selon la direction d’école, et en fonction du dossier scolaire des élèves, leur L1 est l’espagnol, ou du moins, l’espagnol est l’une des L1 déclarées.

Relativement à la connaissance d’une langue autre que la L1, quatre parents mentionnent que leur enfant connaît le français et l’anglais, deux autres précisent l’anglais et deux autres encore mentionnent que leur enfant connaît l’espagnol. Ainsi constate-t-on que huit élèves sur dix connaissent à la fois l’espagnol, le français et l’anglais, à des degrés toutefois différents.

Nom de l’élève *	Âge	Sexe	Langue(s) d’origine	Connaissance d’une autre langue
Sabela	7	F	Espagnol	Anglais et français
Ronaldo	7	M	Espagnol	Anglais et français
Tamara	6	F	Espagnol et français	Aucune autre langue déclarée
Soraya	6	F	Espagnol	Manquant
Alejandro	6	M	Espagnol	Anglais et français
Herminia	6	F	Espagnol et Anglais	Français
Darío	5	M	Espagnol	Anglais et français
Ignacio	7	M	Espagnol et français	Anglais
Amal	7	M	Espagnol et français	Anglais
Anabel	7	R	Espagnol et anglais	Français

Tableau 1 : Profil des élèves de l’étude
* Des pseudonymes ont été utilisés pour préserver l’anonymat des élèves

En ce qui concerne la fratrie, un seul de nos élèves est enfant unique. L’âge moyen des membres de la fratrie est de 7:8 ans, ce qui signifie, de manière générale, que nos participants ont une fratrie plus âgée. Cette information peut s’avérer fort intéressante puisque l’on sait que l’appui des frères et sœurs est important dans l’apprentissage d’une nouvelle langue chez les enfants immigrants, notamment chez les hispanophones (Saracho, 2007; Volk, 1998).

Portrait des Parents : Quelques Données Sociodémographiques

Dix mères et neuf pères ont participé à notre recherche en répondant au questionnaire sur les pratiques de littératie familiales. Pour ce qui est de l’entretien, ce sont plutôt 8 mères et 2 pères avec lesquels nous avons mené les entretiens. Sur le plan matrimonial, les parents de huit familles sont mariés ou en union de fait, ceux d’un élève sont séparés ou divorcés et un parent dit être célibataire.

Concernant les études, on remarque que les parents sont plus scolarisés que la moyenne des Latino-Américains qui résident au Québec. Si 47,6 % d’entre eux détiennent une scolarité équivalente ou inférieure au diplôme d’études secondaires4 (DES), un seul parent de notre étude détient ce diplôme, les autres étant davantage scolarisés. Précisément, sept de nos parents détiennent un diplôme collégial5 (ou équivalent) et 12 parents détiennent un diplôme universitaire. De manière générale, nos données montrent aussi que les mères sont davantage scolarisées que les pères.

Si les secteurs industriels les plus fréquentés par les hispanophones de l’Outaouais sont ceux de la fabrication et du commerce de détail (Ville de Gatineau, 2013), le métier des parents de notre étude ne rejoignent pas du tout cette statistique.  Précisément, trois parents travaillent dans le milieu du commerce de détail et les autres mentionnent des emplois bien différents les uns des autres, à savoir un retraité de l’armée canadienne, un peintre industriel, un analyste, un diplomate, un architecte, etc.

En ce qui concerne les pays d’origine des parents, seuls les parents de trois enfants sont tous deux issus de l’immigration. On remarque également qu’aucune famille ne comprend des parents qui sont les deux nés au Canada et que dans sept familles de notre échantillon, un parent est né au Canada alors que l’autre est né à l’étranger. Précisément, les pays d’origine de ceux-ci sont la Colombie, le Costa Rica, le Mexique (quatre parents), le Pérou (deux parents) et l’Équateur. Finalement, en moyenne, les parents immigrants sont au Canada depuis 12,5 années.

Le revenu total familial déclaré par les participants de notre recherche est lui aussi supérieur à la moyenne des foyers latino-américains du Québec, ce dernier se chiffrant à 21 539$. Évidemment, en considérant la scolarité des parents, nous pouvions supposer que leur revenu familial soit supérieur à la moyenne.

En fonction du portrait des familles de notre étude, on constate qu’elles diffèrent des familles latino-américaines moyennes de la région de l’Outaouais. En fait, bien que des données et des statistiques (Ville de Gatineau, 2013) sur cette population semblent démontrer une scolarité inférieure à celle de l’ensemble des Québécois, nos participants sont fortement scolarisés. Un constat similaire peut être fait relativement au revenu total familial des parents puisqu’il est supérieur à la moyenne québécoise et à la moyenne des foyers hispanophones de l’Outaouais, dans la mesure où l’on sait que le statut socio-économique et que la scolarité des parents peut influencer, comme facteurs déterminants, la réussite scolaire des enfants (Dagenais, 2012; Mc Andrew et coll., 2009; Kanouté, Vatz Laaroussi, Rachédi et Tchimou Doffouchi, 2008).

Place des Langues à la Maison

La première figure montre que l’espagnol est la langue qui est la plus fréquemment utilisée par les enfants de notre étude pour communiquer avec les membres de sa famille. Les pratiques qui prédominent dans les foyers hispanophones se font davantage à l’oral qu’à l’écrit (Delgado-Gaitan, 2005).

Figure 1 : Langue(s) parlées dans l’enceinte familiale

Si la langue la plus fréquemment utilisée dans l’enceinte familiale est l’espagnol, il en demeure que le français occupe une certaine place dans les foyers de nos répondants. Quelques élèves ont d’ailleurs l’habitude de s’exprimer en français très souvent de manière spontanée à leurs parents et à leur fratrie. On remarque toutefois qu’au moins cinq élèves n’ont pas ou ont très peu l’habitude de s’exprimer spontanément aux membres de leur famille en français.

À l’extérieur de l’enceinte scolaire, les enfants ont dans leur entourage plusieurs personnes avec lesquelles ils peuvent s’exprimer en français. Précisément, le questionnaire sur les pratiques de littératie familiales montre que ce sont généralement avec les amis et la fratrie qu’il y a occasion de parler en français. Les occasions de parler en français avec les parents sont peu nombreuses. En revanche, les occasions de parler en espagnol sont plus nombreuses avec les membres de la famille qu’avec les amis. On comprend donc que l’espagnol semble occuper une place plus importante à l’extérieur de l’enceinte scolaire, c’est-à-dire dans le milieu familial. Ces données abondent dans le sens des données déjà recueillies chez d’autres chercheurs (Delgado-Gaitan, 2005).

En résumé, et selon les affirmations des parents, les élèves de notre étude ont comme L1 l’espagnol (5 enfants sur 10) ou l’espagnol et le français (5 enfants sur 10). Les parents ont aussi tous mentionné que leur enfant a le français ou l’anglais comme L2. À l’oral, en fonction des réponses des parents, les élèves détiennent un niveau supérieur en espagnol qu’en français. Ces résultats ne sont pas étonnants si l’on considère que l’espagnol est la langue la plus fréquemment utilisée par les enfants pour communiquer avec les parents et la fratrie (Delgado-Gaitan, 2005). En français, il en demeure que certains enfants ont plusieurs occasions spontanées de communiquer avec des gens de leur entourage. À ce sujet, les données montrent que ce sont avec leurs amis que les enfants de notre étude ont davantage l’occasion de parler en français.

Lecture des Livres à la Maison

Concernant les occasions de lecture du parent vers l’enfant, la figure 2 montre explicitement que la majorité des enfants de notre étude a davantage de livres en français que dans une autre langue. Précisément, plus de la moitié d’entre eux ont plus de 20 livres en français. Aucun élève ne compte aucun livre en français dans sa bibliothèque. Grâce à la figure 2, on peut aussi observer que davantage d’élèves déclarent avoir plus de livres en anglais qu’en espagnol.

Figure 2 : Nombre de livres que possèdent les enfants selon la langue dans laquelle ils sont écrits

Ainsi comprend-on que les occasions de lecture des parents à l’enfant se font davantage en français et en anglais. Même si l’espagnol est la langue de la famille et du groupe, la lecture de livres à l’enfant se fait très rarement dans cette langue. De plus, l’espagnol étant une langue à prédominance orale confirme que c’est la pratique discursive retenue chez les hispanophones, ce qui corrobore avec les résultats obtenus dans d’autres études (Delgado-Gaitan, 2005).

En ce qui a trait aux emprunts à la bibliothèque, les enfants qui se prêtent à cette activité optent majoritairement pour des livres en français. Selon les données recueillies dans le questionnaire sur les pratiques de littératie familiales, très peu d’enfants (3) empruntent des livres à la bibliothèque municipale. Si un seul élève n’emprunte jamais de livre en français, seuls trois élèves font des emprunts en espagnol. On constate ainsi que les emprunts de livres à la bibliothèque se font principalement en français et que très peu de livres sont empruntés en anglais, encore moins en espagnol.

Relativement aux lectures que font les parents, la figure qui suit illustre que de manière générale, des histoires sont lues d’une à deux fois par semaine à leur enfant. L’ensemble des parents de notre étude pose des questions à leur enfant lorsqu’ils lui font la lecture. Précisément, les parents posent souvent ou toujours des questions lors des lectures. Les questions posées par les parents à l’enfant pendant qu’ils leur font la lecture portent principalement sur le vocabulaire et sur la compréhension de l’histoire. Un parent mentionne aussi qu’il invite son enfant à faire des prédictions sur la suite de l’histoire pendant la lecture.

En général, les enfants de notre échantillon consultent des livres de manière individuelle et volontaire à fréquence d’une à trois fois par semaine. Il semblerait que la lecture soit une démarche propre à l’enfant et qu’elle ne fasse pas régulièrement partie des pratiques culturelles familiales.  Majoritairement, ils sont portés à consulter des livres en français, quoi qu’il soit vrai que pour la grande partie, le nombre de livres qu’ils possèdent à la maison est supérieur en français qu’en anglais ou en espagnol.

Lorsqu’ils consultent volontairement des livres, les participants le font généralement pour des activités scolaires. On observe aussi que plusieurs enfants lisent des livres à plusieurs reprises dans la semaine pour des activités qui ne concernent pas l’école. Cela renforce l’idée que la lecture est une démarche qui est personnelle à l’enfant.

Fréquence des Devoirs à la Maison

Afin de voir le rapport qu’entretiennent les parents de l’étude avec l’écrit, et, aussi, si cette activité était une démarche personnelle à l’enfant, nous avons souhaité connaître la fréquence d’aide aux devoirs avec leur enfant. À l’exception d’un enfant qui semble faire ses devoirs seuls de manière plutôt fréquente, les élèves de notre échantillon font davantage leurs devoirs avec un membre de la famille que seuls. Précisément, quatre enfants font leur devoir de manière accompagnée de trois à quatre fois par semaine tandis que cinq élèves font leurs devoirs avec de l’aide d’une à deux fois par semaine. L’aide aux devoirs se fait généralement par la mère. Précisément, pour l’ensemble de nos enfants, la mère aide à la réalisation des devoirs. On observe aussi que dans certaines familles de notre étude, le père est impliqué dans l’aide aux devoirs.

En guise de synthèse, si le français et l’anglais sont utilisés dans l’enceinte familiale, l’espagnol demeure la langue qui prédomine. On peut donc supposer que, pour l’ensemble des familles participantes, l’espagnol est la langue de socialisation primaire et que le français semble être la langue de scolarisation, car son usage dans l’enceinte familiale est ultimement relié aux activités scolaires. Ces données confirment les conclusions de Delgado-Gaitan(2005), à savoir que la langue du groupe ethnolinguistique demeure l’espagnol.

Relativement aux occasions de lecture du parent vers l’enfant, nos résultats montrent que celles-ci se font davantage en français et en anglais. Même si l’espagnol est la langue de l’identité collective, la lecture de livres à l’enfant se fait très rarement dans cette langue. À cet égard, nous pouvons supposer que l’oralité de la langue est l’un des facteurs qui peut expliquer ce résultat (Delgado-Gaitan, 2005). En ce qui a trait aux emprunts à la bibliothèque, les enfants qui s’apprêtent à cette activité optent majoritairement pour des livres en français. Cette donnée nous permet de confirmer à nouveau l’importance des pratiques orales en espagnol.

Finalement, nos données montrent aussi que si certains élèves ont tendance à consulter des livres à la maison, d’autres semblent totalement désintéressés. À ce sujet, on devine que la découverte du livre est une démarche personnelle à l’enfant, car en dehors de l’école, il existe peu de moments de littératie volontaire et autonome. Quant aux devoirs, bien que le père s’implique de temps en temps, la mère reste la personne désignée pour assurer le soutien aux devoirs et aux lectures à la maison. Cette donnée, bien qu’il en soit souvent le cas au sein des familles hispanophones (Burns, Espinosa et Snow, 2003), est intéressante puisque la mère n’est pas toujours locutrice du français. Puisque nous savons que la qualité des implications et que la qualité socio-émotionnelle de la relation sont des facteurs à considérer dans l’équation (Leseman et De Jong, 1998), on peut supposer que l’aide fournie par la mère répond à ce critère. À l’inverse, si la fratrie semble normalement occuper un rôle important dans l’aide aux devoirs des jeunes frères et sœurs des foyers hispanophones (Burns, Espinosa et Snow, 2003), les données recueillies dans notre étude infirment cette statistique.

Conclusion

Notre objectif était d’explorer les pratiques de littératie familiales chez des élèves hispanophones de première année scolarisés en Outaouais. Certaines tendances sont observables dans les pratiques de littératie familiales des élèves et des parents de notre étude.

D’une part, puisque nos données montrent que l’espagnol est la langue qui prédomine à la maison et puisque nous savons que la substitution de la langue d’origine peut avoir des conséquences néfastes sur son développement mais également sur celle de la L2, (Mc Andrew et Ciceri, 1995), peut-être pourrait-on encourager les parents à utiliser leur langue d’origine lors des occasions de littératie reliées aux activités scolaires. Concrètement, à la maison, et dans le contexte qui nous intéresse, cela implique que des activités dans les deux langues ou que les allers-retours entre la langue d’origine et la langue de scolarisation doivent d’être encouragés. D’autre part, si les recherches de Lahire (1995) démontrent que la famille et que l’école sont des réseaux d’interdépendance structurés et que la réussite et l’échec scolaire dépend grandement de la relation entre ces réseaux, l’ensemble du contenu scolaire (activités de lecture et d’écriture, matériel pédagogique, sorties éducatives, etc.) devrait davantage refléter la réalité des hispanophones. Ce sont, pour Castellotti et Moore (2010, p.17), dans de telles circonstances de rapprochement entre le milieu social familial et scolaire de l’apprenant qu’il sera possible de « tisser des liens avec les familles. »

S’il faut intégrer le milieu social familial de l’élève au contexte scolaire, il est d’autant plus important de fournir aux parents les ressources nécessaires au cheminement personnel et scolaire de l’enfant, puisqu’eux aussi doivent affronter une nouvelle culture scolaire, une nouvelle langue de scolarisation et de nouvelles manières de procéder. À cet égard, Castellotti et Moore (2010, p.18) suggèrent de mettre en œuvre des outils d’aide aux parents à la fois faciles d’accès et d’utilisation, permettant « […] de comprendre les besoins et les attentes réciproques et d’offrir des stratégies susceptibles d’encourager l’engagement parental et la collaboration entre familles et l’école, mais aussi les organismes communautaires et d’aide à l’intégration des migrants. »

Il est également nécessaire d’aider les enseignants à rencontrer les attentes et les besoins de ces familles migrantes. De la formation spécifique peut s’avérer nécessaire pour certains enseignants qui œuvrent de plus près: 1) avec les hispanophones et 2) avec les élèves qui éprouvent de la difficulté dans l’apprentissage de l’écrit. Nous pensons entre autres, comme le suggère Auger (2007), que de la formation relative aux concepts d’interculturalité et de communautarisme ne peut qu’amener les enseignants à redéfinir leur perception des défis du pluralisme et à s’améliorer dans leurs interventions auprès des hispanophones. On peut donc penser qu’une telle redéfinition des pratiques pédagogiques soit à la faveur de la réussite scolaire des élèves hispanophones.

Finalement, dans la continuité de cette étude, et parce que l’on assiste dernièrement à une omniprésence des programmes de tutorat littérature de jeunesse afin de soutenir l’apprentissage en lecture des élèves, notamment par l’entremise de livres bi-plurilingues, nous pourrions suggérer aux établissements scolaires de mener des projets de mentorat avec les élèves hispanophones avec d’autres élèves hispanophones plus âgés. En effet, il semblerait que ce type de pratiques pédagogiques renforce la motivation et la confiance en soi des élèves tutorés, mais également des tuteurs (Bournot-Trites, Lee et Séror, 2003). Sur le plan langagier, nombreuses sont les études qui font mention de l’influence positive des programmes de littératie sur la construction des répertoires pluri-littératiés des élèves (Bournot-Trites, Lee et Séror, 2003; Moore et Sabatier, 2014 ; Vadasy, Jenkins et Poll, 2000). Si nous avons montré que l’espagnol est la langue qui prédomine dans les foyers hispanophones, à notre avis, et en considérant les nombreux avantages des programmes de littérature de jeunesse, cette pratique peut s’avérer une option pertinente à la réussite scolaire et à l’appréhension du français chez des élèves hispanophones.

Bibliographie

Armand, F. (2011). Synthèse des portraits de huit écoles primaires et de cinq commissions scolaires francophones de la région du grand Montréal (2007). Rapport de recherche sur le programme d’accueil et de soutien à l’apprentissage (PASAF) dans la région du grand Montréal.

Auger, N. (2007). Enseignement des langues d’origine et apprentissage du français: vers une pédagogie de l’inclusion. Le français aujourd’hui, 158(3), 76-83.

Bourdieu, P. (1982). Ce que parler veut dire. L’économie des échanges linguistiques. Paris, France : Fayard.

Bournot-Trites, M., Lee, E. et Séror, J. (2003). Tutorat par les pairs en lecture: une collaboration parents-école en milieu d’immersion française. Revue des sciences de l’éducation, 29(1), 195-210.

Burns, S., Espinosa, L. et Snow, C. (2003). Débuts de la littératie, langue et culture : perspective socioculturelle. Revue des sciences de l’éducation, 19(1), 75-100.

Castellotti, V. et Moore, D. (2012). Valoriser, mobiliser et développer les répertoires plurilingues et pluriculturels pour une meilleure intégration scolaire. L’intégration linguistique et éducative des enfants et des adolescents issus de l’immigration. Strasbourg, France : Études et ressources, division des politiques linguistiques.

Citoyenneté et Immigration Canada. (2014). Faits et chiffres 2012 – Aperçu de l’immigration : Résidents permanents et temporaires. Récupéré du site de Citoyenneté et Immigration Canada: http://publications.gc.ca/collections/collection_2013/cic/Ci1-8-2012-fra.pdf

Cummins, J. (1979). Linguistic Interdependence and the educational development of bilingual children. Review of Educational Research, 49(2), 222-251.

Cummins, J. (1981). The role of primary language development in promoting educational success for language minority students. Dans California State Department of Education (dir.). Schooling and language minority students: A theoretical framework: A theoretical framework. (p. 3-49). Los Angeles, CA : National Dissemination and Assessment Center.

Cummins, J. (2000). Language, power and pedagogy : Bilingual children in the crossfire. Clevedon, England : Multilingual Matters.

Cuq, J.P. et Gruca, I. (2003). Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Grenoble, France : Presses Universitaires de Grenoble.

Dagenais, D. (2012). Littératies multimodales et perspectives critiques. Recherches en didactique des langues et des cultures. Les cahiers de l’Acedle, 9(2), 15-38.

Delgado-Gaitan, C. (2005). Family Narratives in Multiple Literacies. Anthropology & Education Quarterly, 36(3), 265-272.

Fleuret, C. (2008). Portrait du développement de la compétence orthographique d’élèves créolophones scolarisés au Québec de la maternelle à la troisième année (thèse de doctorat non publiée). Université de Montréal, Québec, Canada.

Fleuret, C. et Thibeault, J. (2016). Interactions verbales d’élèves allophones en retard scolaire lors de résolutions collaboratives de problèmes orthographiques. Recherches en didactique des langues et des cultures (RDLC) : Les Cahiers de l’Acedle, 13(2). Récupéré en ligne : http://rdlc.revues.org/881

Gauthier, B. (1992). Recherche sociale: De la problématique à la collecte des données. Sillery, Canada : Presses de l’Université du Québec.

Gombert, J-É. (1996). Activités métalinguistiques et acquisition d’une langue. Acquisition et interaction en langue étrangère, 8, 1-9.

Hornberger, N. H. (2003). Continua of biliteracy: an ecological framework for educational policy, research, and practice in multilingual settings. Buffalo, NY : Multilingual Matters.

Immigration et communautés culturelles. (2006). Portrait statistique de la population d’origine ethnique latino-américaine recensée au Québec en 2006. Récupéré du site de Québec Interculturel : http://www.quebecinterculturel.gouv.qc.ca/publications/fr/diversite-ethnoculturelle/com-latino-americaine-2006.pdf

Jiménez, C. T. (2006). Shared reading within latino families : An analysis of reading interactions and language use. Bilingual Research Journal, 30(2), 431-452.

Kanouté, F., Vatz Laaroussi, M., Rachédi, L. et Tchimou Doffouchi, M. (2008). Familles et réussite scolaire d’élèves immigrants du secondaire. Revue des sciences de l’éducation, 34(2), 265-289.

Karsenti, I. et Savoie-Zajc, L. (2011). La recherche en éducation (3e éd.). Sherbrooke : Éditions du Renouveau Pédagogique Inc.

Kassow, D. (2006). Parent-child shared book reading quality versus quantity of reading interactions between parents and young children. Talaris Research Institute, 1(1), 1-9.

Lahire, B. (1995). Tableaux de familles. Paris, France : Gallimard-Seuil.

Le Ferrec, L. (2012). Le français de scolarisation au carrefour des didactiques du français et des disciplines. Le français aujourd’hui, 176, 37‑47.

Leseman, M-P. et De Jong, P. F. (1998). Home literacy : Opportunity, instruction, cooperation and social-emotional quality predicting early reading achievement. Reading Research Quarterly, 33(3), 294-318.

Mc Andrew, M. (2009). Educational pathways and academic performance of youth of immigrant origin: Comparing Montreal, Toronto and Vancouver. Rapport soumis au Canadian Council on Learning and Citizenship and Immigration Canada, Mai 2009.

Mc Andrew, M., Garnett B., Ledent, J., Ungerleider, C., Adumati-Trache, M. et Ait-Said, R. (2009). La réussite scolaire des élèves issus de l’immigration : une question de classe sociale, de langue ou de culture ? Éducation et francophonie, 36(1), 177-193.

Mc Andrew, M. et Ciceri, C. (2003). L’enseignement des langues d’origine au Canada : réalités et débats. Revue européenne des migrations internationales, 19(1), 173-194.

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. (2014). Accueil et intégration des élèves issus de l’immigration au Québec. Récupéré du site du Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec: http://www.education.gouv.qc.ca/references/publications/resultats-de-la-recherche/detail/article/accueil-et-integration-des-eleves-issus-de-limmigration-au-quebec-entrevue-initiale/

Moore, D. et Sabatier, C. (2014). Les approches plurielles et les livres plurilingues. De nouvelles ouvertures pour l’entrée dans l’écrit en milieu multilingue et multiculturel. Nouveau c@hiers de la recherche en éducation, 17(2), 32-65.

Saracho, O. (2007). Hispanic families as facilitators of their children’s literacy development. Journal of Hispanic Higher Education, 6(2), 103-117.

Sénéchal, M. et LeFevre, J-A (2002). Parental involvement in the development of children’s skills : A five-year longitudinal study. Child Development, 73(2), 445-460.

Sénéchal, M. (2006). Testing the home literacy model: Parent involvement in kindergarten is differentially related to grade 4 reading comprehension, fluency, spelling, and reading for pleasure. Scientific Studies of Reading, 10(1), 59-87.

Statistique Canada. (2012). Définition des régions métropolitaines de recensement (RMR) et agglomérations de recensement (AR). Récupéré du site Internet de Statistique Canada: http://www.statcan.gc.ca/pub/92-195-x/2011001/geo/cma-rmr/cma-rmr-fra.htm

Statistique Canada. (2014). Statut des générations : les enfants nés au Canada de parents immigrants. Récupéré du site Internet de Statistique Canada: http://www12.statcan.gc.ca/nhs-enm/2011/as-sa/99-010-x/99-010-x2011003_2-fra.cfm

Vadasy, P. F., Jenkins, R. J. et Pool, K. (2000). Effects of tutoring in phonological and early reading skills on students at risk for reading disabilities. Journal of Learning Disabilities, 33(4), 579-590.

Van der Maren, J.-M. (1999). La recherche appliquée en pédagogie. Des modèles pour l’enseignement. Bruxelles, Belgique : De Boeck.

Verdelhan, M., Maurer, B. et Durand, M-C. (1999). Le français, langue de scolarisation : vers une didactique spécifique. Tréma, 15-16, 147-157.

Verdelhan-Bougrade, M. (2002). Le français de scolarisation. Pour une didactique réaliste. Paris, France : Presses universitaires de France.

Ville de Gatineau. (2013). L’immigration à Gatineau de 1800 à 2010. Service des arts, de la culture et des lettres. Récupéré du site Internet de la ville de Gatineau: http://www.gatineau.ca/docs/guichet_municipal/immigration_diversite_culturelle/immigration_1800_2010.fr-CA.pdf

Volk, D. (1998). «The teaching and the enjoyment and being together…»: Sibling teaching in the family of a Puerto Rican kindergartener. Early Childhood Research Quarterly, 14(1), 5-34.

Notes de Fin de Texte

1. Pour plus de détails sur les modèles et le fonctionnement de fonctionnement du Programme d’accueil et de soutien à l’apprentissage du français, nous vous invitons à consulter l’article d’Armand (2011).
2. Par définition, la langue d’origine « désigne […] un dispositif (non obligatoire) d’enseignement particulier, réservé aux enfants issus de l’immigration. Par extension, elle renvoie aussi aux idiomes avec lesquels ces enfants sont censés être en contact au sein de leur famille, même s’il existe des décalages importants entre les langues officielles enseignées et les vernaculaires en usage dans les familles migrantes » (Cuq et Gruca, 2003, p.153). Cette langue d’origine fait aussi référence au concept de langue maternelle, mais nous retenons le vocable langue d’origine puisqu’il est moins axé sur la mère (Auger, 2007).
3.  « In fact, young children’s emergent literacy skills have been found to be related to the quality of the parent-child relationship » (Kassow, 2006).
4. Équivalence du Certificat d’aptitude professionnelle (CAP) ou du Brevet d’études professionnelles (BEP) en France.
5. Équivalence du Brevet de technicien (BT) ou du Baccalauréat professionnel (Bac Pro) en France.