Pratiques de Littératie Familiales d’Élèves Hispanophones

Volume 2(2): 2018

MARIE-PIER BASTIEN, Université d’Ottawa

CAROLE FLEURET, Université d’Ottawa

RÉSUMÉ. Cet article explore les pratiques de littératie familiales de dix élèves hispanophones scolarisés en français, en Outaouais (au Québec). Pour en rendre compte, une recherche qualitative a été menée. Un questionnaire et un entretien semi-dirigé ont permis de témoigner des pratiques de littératie déclarées dans l’enceinte familiale. Les résultats montrent que certaines tendances sont observables, notamment l’implication de la mère dans les devoirs de l’enfant, et ce, peu importe sa connaissance du français. Sur le plan linguistique, si le français et l’anglais sont utilisés à la maison, l’espagnol demeure la langue qui prédomine dans les foyers hispanophones. L’espagnol est donc la langue de socialisation primaire. Le français, la langue de scolarisation des familles de notre étude, est quasi-strictement reliée aux activités scolaires. Même si l’espagnol est la langue de l’identité collective et familiale, la lecture de livres se fait très rarement dans cette langue. Chez les hispanophones de notre étude, on peut aussi supposer que les pratiques discursives sont à prédominance orales.

ABSTRACT. This article explores the family literacy practices of 10 Spanish-speaking students enrolled in a French school in the Outaouais region. A qualitative study was carried out, using a questionnaire and a semi-directed interview to explore the reported literacy practices of the families at home. Results of this study show, in particular, that the mothers in the families are commonly involved in helping the child with homework, regardless of her knowledge of French. While French and English are both used in the homes, Spanish remains the predominant language in Spanish-speaking households. Spanish is the language of socialization and French the language of education, its use being almost strictly related to school activities. Although Spanish is the language of the collective identity of the families in this study, it is rarely the language used for reading books to children. This highlights that Spanish discursive practices are primarily oral.

Mots-clés : réussite scolaire, socialisation langagière, pratiques de littératie familiales, langue seconde, français langue de scolarisation.

Introduction

Le Canada accueille de plus en plus d’immigrants sur son territoire. En 2006, sur les 32 millions d’habitants, 20 % d’entre eux étaient allophones, c’est-à-dire, selon Statistique Canada (2012), dont la langue d’origine ni l’une ni l’autre des deux langues officielles du pays ou encore une des langues des Premières Nations.

Du côté du Québec, la province accueillait 21,4 % des immigrants au Canada en 2012 (Citoyenneté et Immigration Canada, 2014). Nonobstant la forte croissance d’immigrants dans les grandes villes québécoises telles que Montréal et Québec, « une hausse rapide de cette population a été notée à l’extérieur de la région métropolitaine » (ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2014, p.2). Ainsi n’est-il pas surprenant de constater qu’en 2012, la région de l’Outaouais accueillait 6 085 nouveaux arrivants (Statistique Canada, 2014). Un article publié par la ville de Gatineau (2013) précise que les Portugais forment la communauté d’immigrants la plus importante, suivi des réfugiés politiques des pays de l’Europe centrale et de l’Est et, enfin, des Haïtiens. On observe aussi, au cours des dernières années, de fortes vagues d’immigrants en provenance d’Amérique centrale et du Sud.

Sur le plan langagier, on constate que 68 % des familles qui ont immigré en Outaouais sont allophones. Précisément, on recense, dans le milieu familial, l’arabe, l’espagnol, le portugais, les langues chinoises, le serbo-croate et le roumain (Ville de Gatineau, 2013). Relativement à leur réussite scolaire, Mc Andrew (2009) montre que celle des allophones est équivalente à la réussite des locuteurs des langues officielles, à l’exception des matières où les composantes culturelles et linguistiques sont omniprésentes, à savoir l’anglais, l’histoire et la géographie. Selon l’auteure, il semblerait en fait que ces étudiants obtiennent des résultats scolaires inférieurs dans ces matières car leurs connaissances demeurent fragiles et leur compréhension de la langue de scolarisation n’est pas encore suffisamment établie. Si l’on regarde les groupes d’un point de vue ethnolinguistique, certains semblent être plus fragiles quant à la réussite scolaire, c’est-à-dire qu’ils semblent éprouver davantage de difficultés, ce qui est, entre autres, le cas des hispanophones (ibid.). Dans cet ordre d’idées, dans la mesure où l’immigration de la communauté hispanophone est récente dans la région de l’Outaouais, il nous semble important de nous questionner sur leurs pratiques de littératie familiales, de manière à mieux cerner les difficultés rencontrées par cette communauté.

La Communauté Hispanophone de l’Outaouais

Dans cette section, nous présenterons brièvement la communauté hispanophone de l’Outaouais pour ainsi circonscrire ses caractéristiques et afin de souligner certains facteurs qui peuvent interférer sur la réussite scolaire des élèves.

La majorité des membres de la communauté d’Amérique latine qui s’est installée au Québec, et notamment en Outaouais, est née à l’extérieur du pays (67,4 %) (Immigration et Communautés culturelles, 2006). De manière générale, ce sont des immigrants en provenance du Mexique, du Pérou, de la Colombie et de l’Uruguay ; ils forment les communautés latines les plus importantes à Gatineau (Ville de Gatineau, 2013). En ce qui concerne l’état matrimonial, plus des deux cinquièmes (45,5 %) des personnes d’origine latino-américaine sont célibataires, et 39,8 % sont légalement mariées et non séparées (Immigration et Communautés culturelles, 2006). Sur le plan scolaire, 24,2 % des Latino-Américains détiennent une scolarité inférieure au diplôme d’études secondaires, et 23,2 % détiennent un diplôme d’études secondaires (ibid.).

Sur le plan langagier, 84 % des membres de la communauté est de première génération (Immigration et Communautés culturelles, 2006), ce qui signifie qu’une infime partie des Latino-Américains qui résident à Gatineau est née ici. Bien qu’une majorité dise connaître le français ou l’anglais (88,8 %), l’espagnol, dans sa forme orale, demeure la langue du groupe et de l’identité collective (Delgado-Gaitan, 2005). Si l’on regarde maintenant le volet économique, on constate que : 1) le revenu moyen annuel d’une famille latino-américaine est de 21 539 $, alors que celle de l’ensemble de la population québécoise est de 32 074 $, 2) le taux de chômage est de 13,1 % par rapport à 7,0 % dans les foyers québécois. En général, les deux secteurs industriels les plus fréquentés par les immigrants Latino-Américains sont ceux de la fabrication (17,7 %) et du commerce de détail (12,1 %) (ibid.).

En somme, comme nous pouvons le constater, et à la lumière des propos que nous venons d’avancer, les immigrants hispanophones vivent dans une certaine précarité économique et connaissent davantage le chômage. Ils sont également peu scolarisés, comme le soulignent les statistiques témoignant de leur niveau de scolarité. À cet égard, il est reconnu, dans les écrits scientifiques, que différents facteurs peuvent influer sur la réussite scolaire, notamment le statut socioéconomique et le niveau de scolarité des parents (Mc Andrew, Garnett, Ledent, Ungerleider, Adumati-Trache et Ait-Said, 2009 ; Kanouté, Vatz Laaroussi, Rachédi et Tchimou Doffouchi, 2008; Cummins, 1979). Ainsi peut-on se questionner sur les modèles de service mis en place au Québec pour faciliter la réussite scolaire des élèves allophones, notamment des hispanophones, pour savoir s’ils sont efficaces et facilitent réellement l’intégration et la réussite scolaire.

Les Modèles de Service Offerts aux Élèves Allophones au Québec

Le Québec met en place, depuis les années 1960, de nombreux programmes d’aide et de soutien aux élèves. Parmi ceux-ci figurent les classes d’accueil, classes à effectif réduit dont l’objectif consiste notamment à favoriser le développement d’habiletés langagières des élèves pour qu’ils puissent atteindre un niveau de scolarisation similaire à celui des élèves québécois (Armand, 2011). Les classes de francisation, bien qu’elles visent elles aussi l’apprentissage du français, sont différentes des classes d’accueil dans la mesure où les élèves sont retirés de leur salle de classe, à des moments précis dans la semaine, pour recevoir un soutien additionnel en français (ibid.). À la fin des années 1990, des programmes d’enseignement officiels et des guides pédagogiques ont été conçus pour soutenir tant les élèves allophones que les enseignants. Nous pensons notamment à la Politique d’intégration scolaire et d’éducation internationale qui visait à faciliter le processus d’intégration des élèves immigrants en prônant et en encourageant la diversité culturelle.

Le Programme d’accueil et de soutien à l’apprentissage du français (PASAF1), mis en place dans les écoles du Québec en 1997, a permis de mieux cerner les besoins des élèves allophones et d’organiser en conséquence les différents modèles de services qui leur sont offerts. Précisément, ce sont cinq modèles qui sont offerts aux élèves et dont l’implantation dépend de leurs besoins, allant d’une intégration en classe fermée à l’intégration totale en salle de classe. Le premier modèle, par exemple, consiste à l’intégration de l’élève dans une classe fermée et dans laquelle l’ensemble des élèves est en intégration (modèle de classe d’accueil fermée), alors que le cinquième modèle consiste plutôt en l’intégration directe dans la salle de classe, où l’élève suit le même programme scolaire que l’ensemble des élèves de la classe (modèle d’intégration totale dans les classes ordinaires sans soutien linguistique). Financé par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport et géré par l’établissement scolaire de l’enfant, le PASAF est mis en place pour venir en aide aux élèves qui n’ont pas le français comme langue de scolarisation.

Par rapport aux modèles de service, Armand (2011) mentionne plusieurs incohérences et faiblesses, à savoir que la durée du cheminement en classe d’accueil est trop longue et que les élèves qui ont été dans les classes d’accueil ont tendance à prendre davantage de retard plutôt que de développer des compétences et des habiletés langagières. Il semblerait aussi que le type de regroupement des élèves par niveau de français pose certains défis qui sont relatifs à la différence d’âge des élèves et au fait que les enseignants ont de la difficulté à accorder une attention nécessaire et suffisante aux élèves. Bref, bien qu’il existe un certain nombre de mesures d’appui à l’apprentissage du français, on peut se questionner sur l’impact de ces dernières auprès des communautés hispanophones puisqu’elles ne semblent pas être suffisantes pour permettre à une majorité de décrocher un diplôme d’études secondaires. De plus, il semble qu’aucune recherche, à notre connaissance, ne se soit penchée sur le cheminement des élèves hispanophones. Dans cet ordre d’idées, notre question de recherche est la suivante : quelles sont les pratiques de littératie familiales des apprenants hispanophones à leur entrée dans le système scolaire en Outaouais?

Cadre Conceptuel

Dans cette section, les concepts clés de notre étude seront abordés. Nous pensons notamment aux concepts de langue d’origine (L12), de langue seconde (L2), de langue de scolarisation et à celui de littératie familiale.

Par définition, le concept de L2 se construit par opposition à celui de la langue d’origine ou Langue Première ou Maternelle (L1). Selon Cuq et Gruca (2003, p.159), « toute langue non maternelle est une langue étrangère à partir du moment où elle représente, pour un individu ou un groupe, un savoir encore ignoré, une potentialité, un objet nouveau d’apprentissage ». Si plusieurs chercheurs se sont penchés sur l’apprentissage de la L2 en contexte scolaire, Cummins (1979, 1981, 2000), à travers ses nombreuses recherches en éducation bilingue, montre que les programmes d’immersion française pourraient offrir de meilleures retombées au niveau de l’apprentissage de la L2 si certains éléments pédagogiques étaient mieux cernés dans le programme scolaire.

Précisément, Cummins (1979) a fait émerger l’hypothèse de l’interdépendance qui montre qu’en contexte scolaire, il existe une relation positive entre la L1 et la L2 lorsqu’il s’agit de développer des connaissances linguistiques. Il mentionne également que le niveau atteint en L2 dépend considérablement du niveau atteint en L1. Toutefois, le chercheur note que l’apprenant doit avoir atteint un certain seuil de connaissances initiales dans sa langue d’origine afin que celui-ci puisse développer un certain niveau linguistique dans la langue seconde. Ce que l’auteur appelle l’hypothèse du seuil minimal de développement linguistique (the threshold hypothesis) implique que l’apprenant peut subir un défi sur le plan cognitif si ce seuil n’est pas atteint.

Auger (2007), à la suite d’une recherche de treize mois menée auprès d’élèves nouvellement arrivés en France, avance que l’enseignement explicite dans la L1 influence positivement l’apprentissage de la L2, dans la mesure où l’élève est amené à réfléchir sur ses référents dans sa langue d’origine. Inversement, elle mentionne que l’absence d’enseignement de la langue d’origine peut rendre difficile l’apprentissage et l’acquisition de la L2, en supposant que les élèves n’ont pas nécessairement développé la littératie dans leur L1 et qu’ils se confrontent au double défi de développer ces compétences à l’écrit dans une langue seconde. Pour Auger, ce sont donc les allers-retours cognitifs entre la L1 et la L2 qui permettraient à l’élève d’acquérir plus facilement des connaissances relatives à la langue de scolarisation, en supposant que celle-ci est une langue seconde.

L’importance de la L1 dans l’acquisition de la L2 est aussi mise de l’avant dans les travaux de Hornberger (2003). Précisément, le modèle que l’auteure propose à la suite d’une étude menée auprès de populations autochtones suggère que l’utilisation de la L1 dans l’appropriation de la L2 médiatise le dialogue, permet la création de sens et offre l’accès à des discours plus larges.

Finalement, Mc Andrew et Ciceri (2003) ont identifié cinq objectifs de l’enseignement des L1, à noter : l’importance du retour au pays d’origine; le soutien à l’apprentissage de la langue d’accueil; le maintien des langues et des cultures d’origine; l’enrichissement culturel et la compétitivité économique. Elles vont même à mentionner que « […] la substitution de la langue d’origine par la langue d’accueil risque d’avoir des conséquences négatives, notamment en confinant les élèves plurilingues à une situation de semi-linguisme ou de bilinguisme soustractif » (p.8).

Ainsi comprend-on que l’apprentissage d’une L2 ne se fait généralement pas au détriment de la L1. À l’inverse, les recherches de Cummins (1979, 1981) semblent plutôt montrer que les transferts linguistiques entre la L1 et la L2 sont nécessaires à l’acquisition et l’appropriation de la L2. Comme dans la majorité des cas, on dit également que cette même L2 est aussi une langue de scolarisation (ibid.), concept que nous aborderons dans la prochaine section.

L’Apprentissage de la Langue de Scolarisation

Par définition, la langue de scolarisation est celle apprise à l’école et pour l’école (Verdelhan-Bourgade, 2002). Considérant cette précision, on dit que pour l’apprenant en L2, celle-ci n’est pas uniquement une langue « à apprendre » et qu’elle remplit plusieurs fonctions. Pour Verdelhan-Bourgade, la langue de scolarisation a 1) une fonction d’exposition du savoir – elle permet à un enseignant d’exposer la langue et de présenter des connaissances relatives à cette langue; 2) une fonction de concentration du savoir – plusieurs de ses éléments concentrent le savoir; 3) une fonction instrumentale de construction du savoir – elle accompagne et rend possible le travail de la pensée qui soutient l’appropriation des connaissances et 4) une fonction d’exercisation – l’acquérir demande un certain entraînement. En d’autres mots, dans l’esprit bourdieusien (1982), l’apprenant entre dans la socialisation secondaire, à travers les relations qu’il construit avec ses pairs et, aussi, à travers les activités pédagogiques. De cette façon, il acquiert les normes socioculturelles attendues dans le milieu scolaire.

D’ailleurs, Verdelhan, Maurer et Durand (1999, p.5) avance que « le français de scolarisation ne doit pas être considéré comme une langue spécifiquement scolaire qui serait coupée de la vie et de la société. ». Selon elle, la langue de scolarisation appartient aussi à la société et fait même partie intégrante de la culture. Ainsi, pour assurer une transmission adéquate des savoirs de la culture, Verdelhan mentionne l’importance de présenter aux apprenants des genres textuels qui leurs sont propres, c’est-à-dire qui correspondent à leurs intérêts et à leurs habitudes de vie.

Quant à Le Ferrec (2012), celle-ci met l’accent sur l’importance de l’apprentissage explicite des composantes de la langue de scolarisation, « soit parce que cette variété est une L2 pour les élèves, soit parce qu’elle est trop éloignée des pratiques langagières des élèves et que ceux-ci ne parviennent pas à entrer dans la culture scolaire. » Aussi l’auteure fait-elle mention de la complexité de l’appropriation de l’écrit, car celle-ci est à la fois un objet d’étude et une langue d’enseignement, sans oublier les statuts affectifs ou sociolinguistiques qui peuvent également rendre difficile l’apprentissage de la langue de scolarisation.

Enfin, Lahire (1995, p. 31) précise que « l’on ne peut comprendre […] les résultats et les comportements scolaires de l’enfant que si l’on reconstruit le réseau d’interdépendances familiales à travers lequel il a constitué ses schèmes […] et la manière dont ces schèmes peuvent réagir lorsqu’ils fonctionnent dans des formes scolaires de relations sociales. » En fait, c’est que la réussite scolaire, et particulièrement la littératie, dépend de facteurs économiques, culturels, sociaux, etc. (ibid.) Celle-ci, d’autre part, serait grandement influencée par une ressemblance, voire une uniformité entre le réseau familial et scolaire de l’élève (ibid.), à savoir que le développement de la littératie est multidimensionnel et qu’il est fortement associé à l’environnement de l’enfant.

La Littératie Familiale

De manière générale, le terme littératie familiale fait référence aux activités pratiquées dans l’enceinte familiale et qui portent sur le lire-écrire, soit l’exposition à l’écrit et à la lecture (Leseman et Jong, 1998). Ces activités sont entre autres liées à l’exposition fréquente aux livres (Sénéchal, 2006), aux questions posées par le parent, à l’explication de définitions lors des lectures (Sénéchal, 2006) ainsi qu’à l’exposition du vocabulaire (Burns, Espinosa et Snow, 2003). Si certains auteurs croient, par exemple, que la lecture en famille « suscite des sentiments positifs par rapport aux livres et à la littératie » (Burns, Espinosa et Snow, 2003, p. 78), d’autres mentionnent que les habiletés langagières de l’enfant, particulièrement liées au lire-écrire, sont étroitement reliées à la qualité des implications parentales dans l’apprentissage scolaire2 (Kassow, 2006, traduction libre).

Dans une perspective socioconstructiviste, Leseman et de Jong (1998) ont, dans leurs recherches, modélisé trois temps forts du processus développemental de pratiques langagières et littéraciées au foyer, à savoir la fréquence des occasions de lecture et d’écriture, la qualité de la guidance parentale et la qualité socio-émotionnelle de la relation parent-enfant. D’une part, les données produites par leur recherche montre que le simple fait d’observer les membres de son entourage en train de lire ou d’écrire permet aux enfants de développer leur intérêt pour la littératie et favorise l’apprentissage de pratiques langagières. De la même manière, la guidance parentale serait au service du développement de stratégies que l’enfant utilise pour obtenir des informations reliées aux processus qui bâtissent la compréhension, comme le vocabulaire et la compréhension en lecture.

Sénéchal et LeFevre (2002), pour leur part, ont modélisé l’influence des pratiques de littératie familiale sur les apprentissages en lecture de l’enfant jusqu’à la troisième année. Les données collectées par les auteures démontrent que la lecture pratiquée dans l’enceinte familiale a un impact significatif sur le développement langagier de l’élève, sur son développement phonologique et sur l’émergence de la littératie. Selon leur modèle, on comprend surtout que le fait d’exposer son enfant aux livres influence ses habiletés en lecture à la fin de la première et de la troisième année de scolarisation.

Les Pratiques de Littératie Familiales Chez les Élèves Hispanophones

Si l’on regarde la communauté qui nous intéresse, à savoir les hispanophones, nous remarquons qu’il y a peu d’études récentes sur le sujet, qu’elles sont surtout réalisées aux États-Unis et qu’elles portent sur l’apprentissage de l’anglais langue seconde. Par exemple, les recherches de Saracho (2007), portant sur l’influence des pratiques de littératie familiales sur le développement langagier d’enfants hispanophones de la Californie, révèlent surtout que le succès personnel et scolaire des enfants dépend grandement du soutien familial. Précisément, l’auteure avance que l’appui des parents et de la fratrie est d’autant plus important chez les immigrants puisqu’ils doivent faire face aux défis relatifs au pays d’accueil, à une nouvelle langue ainsi qu’à une nouvelle culture. Finalement, l’auteure suggère que l’implication parentale à l’intérieur de l’enceinte scolaire et à la maison est l’élément le plus important dans l’apprentissage scolaire de l’enfant.

À l’instar de celles de Saracho, les recherches de Jimenez (2006) témoignent de l’importance des pratiques de littératie familiales sur l’apprentissage de la L2 d’élèves hispanophones âgés entre 7 et 8 ans de la communauté Carpinteria de la Californie. Précisément, les données de Jimenez montrent que les pratiques de littératie à la maison, entre autres jumelées avec l’enseignement des stratégies de lecture, ont amélioré les compétences en lecture des participants. Dans son analyse, l’auteure met en avant des améliorations relatives à la compréhension des élèves du lexique et soulève que pour rendre cette compréhension plus évidente, les parents peuvent intégrer des stratégies de lecture (questions de compréhension posées à l’enfant pendant la lecture, inférence, etc.,) aux histoires qui sont lues à la maison.

Ainsi comprend-on que les pratiques de littératie familiales favorisent le développement de compétences littéraciques chez les enfants et que la recherche menée auprès des hispanophones va également en ce sens. La valeur de l’implication parentale et le rapport à l’écrit des parents jouent un rôle fondamental dans les prémices du lire et de l’écrire chez l’enfant (Kassow, 2006). De plus, les occasions de lecture chez l’enfant favoriseraient le développement de capacités langagières, facilitant par le fait même l’acquisition de ses aptitudes en lecture (Gombert, 1996).

Relativement à la langue d’origine, les études présentées témoignent de l’importance de la L1 dans l’apprentissage de la L2. Rappelons que le développement de compétences en L2 dépend grandement des référents de l’élève et des allers-retours cognitifs qu’il effectue dans sa langue d’origine (Fleuret et Thibeault, 2016 ; Auger, 2007; Hornberger, 2003; Cummins; 1979).

Méthodologie

Comme nous l’avons mentionné précédemment, cette étude veut explorer les pratiques de littératie familiale d’élèves hispanophones de première année scolarisés en Outaouais. Aussi, au regard de ce que nous venons d’énoncer, et comme la réussite scolaire des hispanophones est peu documentée en Outaouais, il nous semble important d’explorer les pratiques de littératie familiales pour tenter de mieux saisir les difficultés potentielles qu’ils rencontrent au regard de leur appréhension du français écrit.

Dans ce sens, nous avons mené une recherche de type qualitatif et exploratoire, dans la mesure où aucune étude empirique n’a été conduite jusqu’à maintenant sur le sujet au Québec. Nous en présenterons maintenant la méthodologie.

Participants

Nos participants hispanophones (n=10) sont scolarisés en Outaouais, en première année, à la Commission scolaire des Portages-de-l’Outaouais (CSPO). Le choix de cette commission scolaire repose sur le fait qu’un nombre significatif d’élèves hispanophones font partie de la communauté scolaire. Au moment de l’étude, les sujets devaient être inscrits en première année, scolarisés en français et avoir déclaré l’espagnol comme L1.

Afin de solliciter les élèves et leurs parents pour cette recherche, nous avons, dans un premier temps, obtenu l’approbation du Comité Éthique de l’Université d’Ottawa pour mener notre projet. Par la suite, nous avons obtenu l’accord de la direction des ressources éducatives de la CSPO, qui nous permis d’entrer en communication avec l’ensemble des établissements scolaires de son territoire. Sur les 24 écoles approchées, sept ont accepté de nous mettre en contact avec les familles hispanophones d’élèves scolarisés en première année. L’ensemble des familles que nous avons approchées ont, elles, accepté de participer à notre étude.

Instruments de Collecte de Données

Pour témoigner des pratiques de littératie familiales, un questionnaire a été distribué aux parents et un entretien semi-dirigé a été réalisé en vue d’amener les participants à expliciter davantage certains propos importants dans le questionnaire.

Notre questionnaire, inspiré de celui de Fleuret (2008) prend appui sur le modèle de Leseman et De Jong (1998) et a été utilisé pour nous permettre de dresser un portrait rapide de la famille. Celui-ci, s’intéressant d’abord aux facteurs sociolinguistiques, rend compte des pratiques de littératies déclarées dans l’enceinte familiale, à savoir le nombre de livres que possède l’enfant à la maison, la fréquence des occasions de lecture et d’écriture, les langues parlées à la maison, les langues parlées avec la famille et à l’extérieur de l’enceinte scolaire et les questions posées pendant la lecture à l’enfant. Ce questionnaire est divisé en quatre parties, à savoir 1) le profil de l’enfant; 2) le profil sociolinguistique, économique et éducatif des parents; 3) la connaissance des langues de l’élève et 4) les pratiques de littératie familiales. Puisque nous savons que, pour les parents, la compréhension du questionnaire pouvait se faire difficilement, une version en français et en espagnol leur a été acheminée.

L’entrevue semi-dirigée a été réalisée avec les parents afin de nous permettre de vérifier la compréhension des questions chez les participants ainsi que pour permettre la triangulation des données (Karsenti et Savoie-Zajc, 2011), en vue d’amener les participants à expliciter davantage certains propos qui avaient été annotés dans le questionnaire. Par exemple, des questions relatives aux langues parlées dans l’enceinte familiale, au contexte d’utilisation de la lecture et de l’écriture et aux occasions de lecture et d’écriture à la maison ont été abordées.

Le choix de cette méthodologie réside dans le fait, comme le précisent Karsenti et Savoie-Zajc (2011), que l’entrevue semi-dirigée est un bon moyen de cerner les perspectives d’un interlocuteur au sujet des questions étudiées. La langue dans laquelle se déroulait l’entretien était au choix du participant, car nous savions très bien qu’elle peut provoquer un blocage de communication (Gauthier, 1992). En effet, si un locuteur hispanophone souhaite conduire l’entrevue en français pour « faire plaisir » au chercheur sans avoir forcément le registre langagier pour le faire, ce dernier pourrait passer à côté de données pertinentes. C’est donc pour cette raison que l’interviewé avait à opérer un choix quant à la langue retenue.

Analyse des Données

Les réponses au questionnaire remis aux parents ont été retranscrites dans un tableau Excel. Les questions ouvertes, traitées à l’aide d’une analyse de contenus (Van der Maren, 1999) nous ont permis de préciser les portraits d’élèves et, aussi, de voir les points de convergence et de divergence avec les entrevues menées et les connaissances initiales des sujets. Des histogrammes et des tableaux ont ensuite été créés en fonction des données recueillies à l’aide de cet instrument. En agissant ainsi, il nous a été plus facile de tirer des conclusions relatives à la socialisation des écrits des enfants.

Chaque entrevue a été transcrite en verbatim et une grille d’analyse composée de codes et d’unités de sens qui prennent appui sur les mots-clés du cadre conceptuel et sur les questions de l’entrevue a été élaborée. Au besoin, et en fonction des réponses des participants, de nouveaux codes et de nouvelles unités de sens ont été formulés pour mieux répondre à nos objectifs de recherche. Les réponses à l’entrevue ont ensuite été entrées dans un tableau Excel pour compléter les portraits initiaux de nos sujets, afin de confirmer ou d’infirmer la présence marquée d’une langue orale au sein de la famille. Il est à noter que les entretiens ne sont pas traités dans cet article.

Présentation et Discussion des Résultats

Dans cette section, nous présenterons et discuterons les résultats du questionnaire des pratiques de littératie familiales. Avant, nous présentons le portrait des participants.

Portrait des Élèves

L’âge moyen de nos dix sujets était de 6:4 ans au moment de notre étude ; il y a cinq filles et cinq garçons. Selon la direction d’école, et en fonction du dossier scolaire des élèves, leur L1 est l’espagnol, ou du moins, l’espagnol est l’une des L1 déclarées.

Relativement à la connaissance d’une langue autre que la L1, quatre parents mentionnent que leur enfant connaît le français et l’anglais, deux autres précisent l’anglais et deux autres encore mentionnent que leur enfant connaît l’espagnol. Ainsi constate-t-on que huit élèves sur dix connaissent à la fois l’espagnol, le français et l’anglais, à des degrés toutefois différents.

Nom de l’élève *

Âge

Sexe

Langue(s) d’origine

Connaissance d’une autre langue

Sabela

7

F

Espagnol

Anglais et français

Ronaldo

7

M

Espagnol

Anglais et français

Tamara

6

F

Espagnol et français

Aucune autre langue déclarée

Soraya

6

F

Espagnol

Manquant

Alejandro

6

M

Espagnol

Anglais et français

Herminia

6

F

Espagnol et Anglais

Français

Darío

5

M

Espagnol

Anglais et français

Ignacio

7

M

Espagnol et français

Anglais

Amal

7

M

Espagnol et français

Anglais

Anabel

7

R

Espagnol et anglais

Français

Tableau 1 : Profil des élèves de l’étude
* Des pseudonymes ont été utilisés pour préserver l’anonymat des élèves

En ce qui concerne la fratrie, un seul de nos élèves est enfant unique. L’âge moyen des membres de la fratrie est de 7:8 ans, ce qui signifie, de manière générale, que nos participants ont une fratrie plus âgée. Cette information peut s’avérer fort intéressante puisque l’on sait que l’appui des frères et sœurs est important dans l’apprentissage d’une nouvelle langue chez les enfants immigrants, notamment chez les hispanophones (Saracho, 2007; Volk, 1998).

Portrait des Parents : Quelques Données Sociodémographiques

Dix mères et neuf pères ont participé à notre recherche en répondant au questionnaire sur les pratiques de littératie familiales. Pour ce qui est de l’entretien, ce sont plutôt 8 mères et 2 pères avec lesquels nous avons mené les entretiens. Sur le plan matrimonial, les parents de huit familles sont mariés ou en union de fait, ceux d’un élève sont séparés ou divorcés et un parent dit être célibataire.

Concernant les études, on remarque que les parents sont plus scolarisés que la moyenne des Latino-Américains qui résident au Québec. Si 47,6 % d’entre eux détiennent une scolarité équivalente ou inférieure au diplôme d’études secondaires4 (DES), un seul parent de notre étude détient ce diplôme, les autres étant davantage scolarisés. Précisément, sept de nos parents détiennent un diplôme collégial5 (ou équivalent) et 12 parents détiennent un diplôme universitaire. De manière générale, nos données montrent aussi que les mères sont davantage scolarisées que les pères.

Si les secteurs industriels les plus fréquentés par les hispanophones de l’Outaouais sont ceux de la fabrication et du commerce de détail (Ville de Gatineau, 2013), le métier des parents de notre étude ne rejoignent pas du tout cette statistique.  Précisément, trois parents travaillent dans le milieu du commerce de détail et les autres mentionnent des emplois bien différents les uns des autres, à savoir un retraité de l’armée canadienne, un peintre industriel, un analyste, un diplomate, un architecte, etc.

En ce qui concerne les pays d’origine des parents, seuls les parents de trois enfants sont tous deux issus de l’immigration. On remarque également qu’aucune famille ne comprend des parents qui sont les deux nés au Canada et que dans sept familles de notre échantillon, un parent est né au Canada alors que l’autre est né à l’étranger. Précisément, les pays d’origine de ceux-ci sont la Colombie, le Costa Rica, le Mexique (quatre parents), le Pérou (deux parents) et l’Équateur. Finalement, en moyenne, les parents immigrants sont au Canada depuis 12,5 années.

Le revenu total familial déclaré par les participants de notre recherche est lui aussi supérieur à la moyenne des foyers latino-américains du Québec, ce dernier se chiffrant à 21 539$. Évidemment, en considérant la scolarité des parents, nous pouvions supposer que leur revenu familial soit supérieur à la moyenne.

En fonction du portrait des familles de notre étude, on constate qu’elles diffèrent des familles latino-américaines moyennes de la région de l’Outaouais. En fait, bien que des données et des statistiques (Ville de Gatineau, 2013) sur cette population semblent démontrer une scolarité inférieure à celle de l’ensemble des Québécois, nos participants sont fortement scolarisés. Un constat similaire peut être fait relativement au revenu total familial des parents puisqu’il est supérieur à la moyenne québécoise et à la moyenne des foyers hispanophones de l’Outaouais, dans la mesure où l’on sait que le statut socio-économique et que la scolarité des parents peut influencer, comme facteurs déterminants, la réussite scolaire des enfants (Dagenais, 2012; Mc Andrew et coll., 2009; Kanouté, Vatz Laaroussi, Rachédi et Tchimou Doffouchi, 2008).

Place des Langues à la Maison

La première figure montre que l’espagnol est la langue qui est la plus fréquemment utilisée par les enfants de notre étude pour communiquer avec les membres de sa famille. Les pratiques qui prédominent dans les foyers hispanophones se font davantage à l’oral qu’à l’écrit (Delgado-Gaitan, 2005).


Figure 1 : Langue(s) parlées dans l’enceinte familiale

Si la langue la plus fréquemment utilisée dans l’enceinte familiale est l’espagnol, il en demeure que le français occupe une certaine place dans les foyers de nos répondants. Quelques élèves ont d’ailleurs l’habitude de s’exprimer en français très souvent de manière spontanée à leurs parents et à leur fratrie. On remarque toutefois qu’au moins cinq élèves n’ont pas ou ont très peu l’habitude de s’exprimer spontanément aux membres de leur famille en français.

À l’extérieur de l’enceinte scolaire, les enfants ont dans leur entourage plusieurs personnes avec lesquelles ils peuvent s’exprimer en français. Précisément, le questionnaire sur les pratiques de littératie familiales montre que ce sont généralement avec les amis et la fratrie qu’il y a occasion de parler en français. Les occasions de parler en français avec les parents sont peu nombreuses. En revanche, les occasions de parler en espagnol sont plus nombreuses avec les membres de la famille qu’avec les amis. On comprend donc que l’espagnol semble occuper une place plus importante à l’extérieur de l’enceinte scolaire, c’est-à-dire dans le milieu familial. Ces données abondent dans le sens des données déjà recueillies chez d’autres chercheurs (Delgado-Gaitan, 2005).

En résumé, et selon les affirmations des parents, les élèves de notre étude ont comme L1 l’espagnol (5 enfants sur 10) ou l’espagnol et le français (5 enfants sur 10). Les parents ont aussi tous mentionné que leur enfant a le français ou l’anglais comme L2. À l’oral, en fonction des réponses des parents, les élèves détiennent un niveau supérieur en espagnol qu’en français. Ces résultats ne sont pas étonnants si l’on considère que l’espagnol est la langue la plus fréquemment utilisée par les enfants pour communiquer avec les parents et la fratrie (Delgado-Gaitan, 2005). En français, il en demeure que certains enfants ont plusieurs occasions spontanées de communiquer avec des gens de leur entourage. À ce sujet, les données montrent que ce sont avec leurs amis que les enfants de notre étude ont davantage l’occasion de parler en français.

Lecture des Livres à la Maison

Concernant les occasions de lecture du parent vers l’enfant, la figure 2 montre explicitement que la majorité des enfants de notre étude a davantage de livres en français que dans une autre langue. Précisément, plus de la moitié d’entre eux ont plus de 20 livres en français. Aucun élève ne compte aucun livre en français dans sa bibliothèque. Grâce à la figure 2, on peut aussi observer que davantage d’élèves déclarent avoir plus de livres en anglais qu’en espagnol.


Figure 2 : Nombre de livres que possèdent les enfants selon la langue dans laquelle ils sont écrits

Ainsi comprend-on que les occasions de lecture des parents à l’enfant se font davantage en français et en anglais. Même si l’espagnol est la langue de la famille et du groupe, la lecture de livres à l’enfant se fait très rarement dans cette langue. De plus, l’espagnol étant une langue à prédominance orale confirme que c’est la pratique discursive retenue chez les hispanophones, ce qui corrobore avec les résultats obtenus dans d’autres études (Delgado-Gaitan, 2005).

En ce qui a trait aux emprunts à la bibliothèque, les enfants qui se prêtent à cette activité optent majoritairement pour des livres en français. Selon les données recueillies dans le questionnaire sur les pratiques de littératie familiales, très peu d’enfants (3) empruntent des livres à la bibliothèque municipale. Si un seul élève n’emprunte jamais de livre en français, seuls trois élèves font des emprunts en espagnol. On constate ainsi que les emprunts de livres à la bibliothèque se font principalement en français et que très peu de livres sont empruntés en anglais, encore moins en espagnol.

Relativement aux lectures que font les parents, la figure qui suit illustre que de manière générale, des histoires sont lues d’une à deux fois par semaine à leur enfant. L’ensemble des parents de notre étude pose des questions à leur enfant lorsqu’ils lui font la lecture. Précisément, les parents posent souvent ou toujours des questions lors des lectures. Les questions posées par les parents à l’enfant pendant qu’ils leur font la lecture portent principalement sur le vocabulaire et sur la compréhension de l’histoire. Un parent mentionne aussi qu’il invite son enfant à faire des prédictions sur la suite de l’histoire pendant la lecture.

En général, les enfants de notre échantillon consultent des livres de manière individuelle et volontaire à fréquence d’une à trois fois par semaine. Il semblerait que la lecture soit une démarche propre à l’enfant et qu’elle ne fasse pas régulièrement partie des pratiques culturelles familiales.  Majoritairement, ils sont portés à consulter des livres en français, quoi qu’il soit vrai que pour la grande partie, le nombre de livres qu’ils possèdent à la maison est supérieur en français qu’en anglais ou en espagnol.

Lorsqu’ils consultent volontairement des livres, les participants le font généralement pour des activités scolaires. On observe aussi que plusieurs enfants lisent des livres à plusieurs reprises dans la semaine pour des activités qui ne concernent pas l’école. Cela renforce l’idée que la lecture est une démarche qui est personnelle à l’enfant.

Fréquence des Devoirs à la Maison

Afin de voir le rapport qu’entretiennent les parents de l’étude avec l’écrit, et, aussi, si cette activité était une démarche personnelle à l’enfant, nous avons souhaité connaître la fréquence d’aide aux devoirs avec leur enfant. À l’exception d’un enfant qui semble faire ses devoirs seuls de manière plutôt fréquente, les élèves de notre échantillon font davantage leurs devoirs avec un membre de la famille que seuls. Précisément, quatre enfants font leur devoir de manière accompagnée de trois à quatre fois par semaine tandis que cinq élèves font leurs devoirs avec de l’aide d’une à deux fois par semaine. L’aide aux devoirs se fait généralement par la mère. Précisément, pour l’ensemble de nos enfants, la mère aide à la réalisation des devoirs. On observe aussi que dans certaines familles de notre étude, le père est impliqué dans l’aide aux devoirs.

En guise de synthèse, si le français et l’anglais sont utilisés dans l’enceinte familiale, l’espagnol demeure la langue qui prédomine. On peut donc supposer que, pour l’ensemble des familles participantes, l’espagnol est la langue de socialisation primaire et que le français semble être la langue de scolarisation, car son usage dans l’enceinte familiale est ultimement relié aux activités scolaires. Ces données confirment les conclusions de Delgado-Gaitan(2005), à savoir que la langue du groupe ethnolinguistique demeure l’espagnol.

Relativement aux occasions de lecture du parent vers l’enfant, nos résultats montrent que celles-ci se font davantage en français et en anglais. Même si l’espagnol est la langue de l’identité collective, la lecture de livres à l’enfant se fait très rarement dans cette langue. À cet égard, nous pouvons supposer que l’oralité de la langue est l’un des facteurs qui peut expliquer ce résultat (Delgado-Gaitan, 2005). En ce qui a trait aux emprunts à la bibliothèque, les enfants qui s’apprêtent à cette activité optent majoritairement pour des livres en français. Cette donnée nous permet de confirmer à nouveau l’importance des pratiques orales en espagnol.

Finalement, nos données montrent aussi que si certains élèves ont tendance à consulter des livres à la maison, d’autres semblent totalement désintéressés. À ce sujet, on devine que la découverte du livre est une démarche personnelle à l’enfant, car en dehors de l’école, il existe peu de moments de littératie volontaire et autonome. Quant aux devoirs, bien que le père s’implique de temps en temps, la mère reste la personne désignée pour assurer le soutien aux devoirs et aux lectures à la maison. Cette donnée, bien qu’il en soit souvent le cas au sein des familles hispanophones (Burns, Espinosa et Snow, 2003), est intéressante puisque la mère n’est pas toujours locutrice du français. Puisque nous savons que la qualité des implications et que la qualité socio-émotionnelle de la relation sont des facteurs à considérer dans l’équation (Leseman et De Jong, 1998), on peut supposer que l’aide fournie par la mère répond à ce critère. À l’inverse, si la fratrie semble normalement occuper un rôle important dans l’aide aux devoirs des jeunes frères et sœurs des foyers hispanophones (Burns, Espinosa et Snow, 2003), les données recueillies dans notre étude infirment cette statistique.

Conclusion

Notre objectif était d’explorer les pratiques de littératie familiales chez des élèves hispanophones de première année scolarisés en Outaouais. Certaines tendances sont observables dans les pratiques de littératie familiales des élèves et des parents de notre étude.

D’une part, puisque nos données montrent que l’espagnol est la langue qui prédomine à la maison et puisque nous savons que la substitution de la langue d’origine peut avoir des conséquences néfastes sur son développement mais également sur celle de la L2, (Mc Andrew et Ciceri, 1995), peut-être pourrait-on encourager les parents à utiliser leur langue d’origine lors des occasions de littératie reliées aux activités scolaires. Concrètement, à la maison, et dans le contexte qui nous intéresse, cela implique que des activités dans les deux langues ou que les allers-retours entre la langue d’origine et la langue de scolarisation doivent d’être encouragés. D’autre part, si les recherches de Lahire (1995) démontrent que la famille et que l’école sont des réseaux d’interdépendance structurés et que la réussite et l’échec scolaire dépend grandement de la relation entre ces réseaux, l’ensemble du contenu scolaire (activités de lecture et d’écriture, matériel pédagogique, sorties éducatives, etc.) devrait davantage refléter la réalité des hispanophones. Ce sont, pour Castellotti et Moore (2010, p.17), dans de telles circonstances de rapprochement entre le milieu social familial et scolaire de l’apprenant qu’il sera possible de « tisser des liens avec les familles. »

S’il faut intégrer le milieu social familial de l’élève au contexte scolaire, il est d’autant plus important de fournir aux parents les ressources nécessaires au cheminement personnel et scolaire de l’enfant, puisqu’eux aussi doivent affronter une nouvelle culture scolaire, une nouvelle langue de scolarisation et de nouvelles manières de procéder. À cet égard, Castellotti et Moore (2010, p.18) suggèrent de mettre en œuvre des outils d’aide aux parents à la fois faciles d’accès et d’utilisation, permettant « […] de comprendre les besoins et les attentes réciproques et d’offrir des stratégies susceptibles d’encourager l’engagement parental et la collaboration entre familles et l’école, mais aussi les organismes communautaires et d’aide à l’intégration des migrants. »

Il est également nécessaire d’aider les enseignants à rencontrer les attentes et les besoins de ces familles migrantes. De la formation spécifique peut s’avérer nécessaire pour certains enseignants qui œuvrent de plus près: 1) avec les hispanophones et 2) avec les élèves qui éprouvent de la difficulté dans l’apprentissage de l’écrit. Nous pensons entre autres, comme le suggère Auger (2007), que de la formation relative aux concepts d’interculturalité et de communautarisme ne peut qu’amener les enseignants à redéfinir leur perception des défis du pluralisme et à s’améliorer dans leurs interventions auprès des hispanophones. On peut donc penser qu’une telle redéfinition des pratiques pédagogiques soit à la faveur de la réussite scolaire des élèves hispanophones.

Finalement, dans la continuité de cette étude, et parce que l’on assiste dernièrement à une omniprésence des programmes de tutorat littérature de jeunesse afin de soutenir l’apprentissage en lecture des élèves, notamment par l’entremise de livres bi-plurilingues, nous pourrions suggérer aux établissements scolaires de mener des projets de mentorat avec les élèves hispanophones avec d’autres élèves hispanophones plus âgés. En effet, il semblerait que ce type de pratiques pédagogiques renforce la motivation et la confiance en soi des élèves tutorés, mais également des tuteurs (Bournot-Trites, Lee et Séror, 2003). Sur le plan langagier, nombreuses sont les études qui font mention de l’influence positive des programmes de littératie sur la construction des répertoires pluri-littératiés des élèves (Bournot-Trites, Lee et Séror, 2003; Moore et Sabatier, 2014 ; Vadasy, Jenkins et Poll, 2000). Si nous avons montré que l’espagnol est la langue qui prédomine dans les foyers hispanophones, à notre avis, et en considérant les nombreux avantages des programmes de littérature de jeunesse, cette pratique peut s’avérer une option pertinente à la réussite scolaire et à l’appréhension du français chez des élèves hispanophones.

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Notes de Fin de Texte

  1. Pour plus de détails sur les modèles et le fonctionnement de fonctionnement du Programme d’accueil et de soutien à l’apprentissage du français, nous vous invitons à consulter l’article d’Armand (2011).
  2. Par définition, la langue d’origine « désigne […] un dispositif (non obligatoire) d’enseignement particulier, réservé aux enfants issus de l’immigration. Par extension, elle renvoie aussi aux idiomes avec lesquels ces enfants sont censés être en contact au sein de leur famille, même s’il existe des décalages importants entre les langues officielles enseignées et les vernaculaires en usage dans les familles migrantes » (Cuq et Gruca, 2003, p.153). Cette langue d’origine fait aussi référence au concept de langue maternelle, mais nous retenons le vocable langue d’origine puisqu’il est moins axé sur la mère (Auger, 2007).
  3.  « In fact, young children’s emergent literacy skills have been found to be related to the quality of the parent-child relationship » (Kassow, 2006).
  4. Équivalence du Certificat d’aptitude professionnelle (CAP) ou du Brevet d’études professionnelles (BEP) en France.
  5. Équivalence du Brevet de technicien (BT) ou du Baccalauréat professionnel (Bac Pro) en France.

L’enseignement du français chez les Premières Nations d’hier à aujourd’hui : défis didactiques, pratiques pédagogiques et compétence plurilingue

Volume 2(1): 2018

NANCY CRÉPEAU, Université d’Ottawa

CAROLE FLEURET, Université d’Ottawa

RÉSUMÉ

Le développement de compétences langagières en langue de scolarisation chez les élèves de communautés linguistiques minoritaires demeure un facteur important de réussite scolaire. Cette réussite scolaire peut notamment se concrétiser par un enseignement de la langue de scolarisation qui tienne compte du répertoire langagier des élèves dans leur langue d’origine. En dressant le portrait sociolinguistique des Premières Nations au Québec et un état des lieux des pratiques d’enseignement du français depuis la scolarisation obligatoire, nous analyserons les fondements pédagogiques à l’origine des pratiques actuelles. Ces pratiques éducatives, qui font abstraction du répertoire langagier des élèves, limitent leur réussite scolaire et le développement d’une compétence plurilingue (Auger, 2013). À cet effet, nous discuterons des défis relatifs au développement de la compétence plurilingue chez des élèves au regard de la langue de scolarisation en prenant appui sur l’avancée des recherches en langue seconde qui sont dans la lignée des travaux fondateurs de Cummins (1979) relativement à l’hypothèse de l’interdépendance. Nous terminerons cet article en examinant quelques pistes favorisant, d’une part, la mise en valeur du répertoire langagier des élèves et, d’autre part, le transfert d’une langue à l’autre, aspect essentiel dans l’apprentissage de la langue de scolarisation et le développement de leurs compétences en litéracie.

ABSTRACT

The development of linguistic competency in the language of schooling remains an important factor for the academic achievement of minority communities. Educational practices, which ignore students’ language repertoires, limit such academic achievement and hinder the development of their plurilingual competence (Auger, 2013). Academic success, therefore, can be achieved by teaching the language of schooling while taking into account the students’ language repertoires. A description of the sociolinguistic profile of First Nations in Québec and a presentation of the French language teaching practices employed since the introduction of mandatory schooling will enable an analysis of current pedagogical practices. A discussion of the challenges students faced in the development of their plurilingual competence, with regard to the language of schooling, will also be examined through the theoretical second language learning lens of Cummins’ (1979) interdependence hypothesis. We will conclude by examining potential avenues that foster the development of students’ language repertoires and that discuss language transfer–an essential aspect of language learning and literacy development.

Mots-clés : peuples autochtones, français de scolarisation, enseignement, compétence plurilingue, répertoire langagier.

Introduction

Les peuples autochtones au Canada sont reconnus par la Loi constitutionnelle de 1982, qui les définit selon trois groupes distincts : les Indiens (appelés également « Premières Nations »), les Métis et les Inuits (Affaires autochtones et Développement du Nord Canada [AADNC], 2017). Selon le recensement de 2011, les personnes ayant une identité autochtone représentaient 4,3 % de la population canadienne, soit 1 400 685 individus. De ce nombre, au Québec, 141 915 personnes ont déclaré être autochtones (1,8 % de la population) (Statistique Canada, 2011a). Ce groupe est jeune et connaît une forte croissance démographique : entre 2006 et 2011, on note une augmentation de 20,1 %, comparativement à 5,2 % pour la population canadienne. Pour les Premières Nations, cette progression se chiffre à 22,9 % (Statistique Canada, 2013a). Sur le plan linguistique, au Canada, 22 % des Premières Nations ont déclaré être capables de soutenir une conversation dans une langue autochtonei (Statistique Canada, 2013b). Cette proportion est inférieure à celle du recensement de 2006, et ce, de 5,6 points. Malgré cette diminution, plus de 60 langues autochtones sont encore parlées. Chez les Autochtones, 20,9 % ont déclaré avoir une de ces langues autochtones comme langue maternelleii ; la proportion la plus élevée de ces personnes se trouve au Québec (Statistique Canada, 2012). De plus, la proportion de locuteurs autochtones au Québec capables de soutenir une conversation en langue ancestraleiii est supérieure au reste du Canada (soit près du tiers, contre 17 %). Chez les Premières Nations, ce pourcentage est de 41,7 % au Québec, contre 22 % au Canada (Statistique Canada, 2011a).

PROBLÉMATIQUE

Avant d’aborder le développement des compétences langagières des élèves des Premières Nations, il nous faut d’abord présenter brièvement le contexte sociolinguistique dans lequel ils évoluent ainsi que le statut conféré au français au sein des communautés. Nous présenterons brièvement les pratiques pédagogiques dans les années 1950-1960.

Contexte Sociolinguistique des Premières Nations au Québec

Pour bien comprendre le contexte sociolinguistique des peuples autochtones au Québec, nous aborderons brièvement la répartition des différents groupes et des langues autochtones sur le territoire. Les données, disponibles sur le site des Affaires autochtones et du Nord Canada (2017), proviennent de l’Enquête nationale auprès des ménages de 2011.

Les peuples autochtones au Québec se distinguent selon trois groupes linguistiquesiv, répartis en 11 nations et en une cinquantaine de communautés. Les langues autochtones qui y sont encore parlées présentent un degré de vitalité très varié d’une nation à l’autre, voire d’une communauté à l’autre. Même si la situation de ces langues est plus favorable au Québec qu’ailleurs au Canada, le patrimoine linguistique est extrêmement fragile : « la plupart des communautés autochtones abritent en ce moment les dernières générations de locuteurs monolingues de leurs langues » (Drapeau, 2013, p. 209). Le déclin de l’économie traditionnelle autochtone, l’expansion des médias de masse au sein des communautés ainsi que la hausse du niveau de scolarisation peuvent amener un effet dévastateur sur la préservation des langues autochtones (ibid).

Les langues inuktitut, atikamekw, crie et naspakie sont celles qui connaissent le plus haut degré de vitalité ; les communautés qui les parlent ont pu conserver leur langue en raison de leur éloignement des centres urbains (AADNC, 2017; Statistique Canada, 2011b). L’état de la situation linguistique de certaines nations ou communautés se trouve cependant fragilisé à cause du nombre restreint de locuteurs. Par exemple, chez les Innus de la Côte-Nord, une majorité (83 %) a l’innu comme langue maternelle et l’utilisait à la maison (AADNC, 2017), mais pour la communauté de Mashteuiatsh, en 2011, la situation était préoccupante, car une minorité (13,3 %) avait l’innu comme langue maternelle. Dans certaines communautés algonquines au Témiscamingue, par exemple, la langue n’est presque plus parlée, mais lorsque l’on examine les trois communautés en Abitibi, près de 62 % des résidents de Pikogan ont déclaré connaître une ou des langue(s) autochtone(s), alors que cette proportion s’élevait à 64 % au Lac Simon et à 55 % à Kitcisakik. Pour ces trois communautés, la proportion d’individus ayant l’algonquin comme langue maternelle, soit la première langue apprise et parlée, était en moyenne à 46 % (AADNC, 2017). En 2011, on estimait à 1 620 le nombre de personnes ayant l’algonquin comme langue maternelle au Québec (Statistique Canada, 2011b).

Pour les Micmacs, situés dans l’Est de la province, la situation est plus critique : presque la moitié des résidents de deux communautés connaissent leur langue autochtone. À Gesgapegiag, 47 % utilisent la langue autochtone à la maison, contre 16,3 % à Listuguj. D’autres communautés, pour lesquelles l’anglais demeure la langue majoritaire, se trouvent déjà très avancées dans le processus d’assimilation ; les individus de ces communautés qui ont une connaissance solide de la langue autochtone sont plus âgés, alors que les plus jeunes sont moins portés à la connaître (Drapeau, 2011). Chez les Mohawks, on retrouvait, en 2011, une centaine de personnes ayant la langue autochtone comme langue maternelle (Statistique Canada, 2011b).

Les communautés n’ayant plus de locuteurs natifs (ou presque) sont celles dont la langue ancestrale est sur le point d’être remplacée de façon définitive par le français ou l’anglais. Chez les Abénaquis, celle-ci est presque éteinte (en 2011, le nombre de locuteurs était de dix), et le français constitue une langue utilisée par la presque totalité des résidents (AADNC, 2017). La langue ancestrale des Malécites est plutôt parlée aux États-Unis et au Nouveau-Brunswick (Hot et Terraza, 2011), alors qu’au Québec, elle est totalement inexistante. Pour les Hurons-Wendat, la langue autochtone est endormie, et un projet de revitalisation la concernant était en cours jusqu’en 2012 (Sioui, Picard et Dorais, 2008).

En somme, même si, au Québec, la situation des langues autochtones semble plus réjouissante par rapport à celle des autres provinces canadiennes (Statistique Canada, 2012), rappelons que leur survie est très incertaine, en raison du nombre restreint de locuteurs, de la scolarisation et des médias en langue majoritaire (Drapeau, 2013). Selon Baraby (2011), environ 50 à 90 % des 6 700 langues minoritaires encore parlées dans le monde risquent de disparaître d’ici les cent prochaines années si elles ne sont plus transmises aux prochaines générations. Les langues autochtones au Québec, qui sont minoritaires, n’échappent pas à cette tendance, ce qui amène les locuteurs de langue autochtone à devenir bilingues (français ouv anglais), voire plurilingues, par la voie de la scolarisation. Ce bilinguisme parmi les Autochtones scolarisés conduirait, au sein des communautés, à un état de « diglossie »vi généralisé, c’est-à-dire que la langue autochtone est davantage utilisée dans un contexte informel entre les membres de la communauté, tandis que la langue majoritaire est davantage utilisée dans les situations formelles qui exigent l’utilisation de l’écrit (Drapeau, 2011, 2013).

Place et Statut du Français Chez les Premières Nations

D’un point de vue historique, le français a représenté la langue d’assimilation chez les Premières Nations du Québec (Sarrasin, 1998), notamment chez les Abénaquis, les Hurons et les Micmacs de la Gaspésie. Pour leur part, les Innus et les Atikamekw l’utilisent comme langue seconde (L2)vii (Daviault, 2013). Chez les Algonquins, le français est couramment parlé à Pikogan, au Lac Simon et à Kitcisakik, mais on remarque qu’au sein de la nation algonquine coexistent deux langues majoritaires ; en effet, pour les communautés situées au Sud de l’Abitibi, c’est l’anglais qui est la langue d’usage (AADNC, 2017). Cette émergence des langues majoritaires auprès des Autochtones au Québec coïncide avec la scolarisation obligatoire des enfants au sein des écoles résidentielles. Rappelons que l’implantation d’un réseau de pensionnats à travers le pays a été un élément central de la politique d’assimilation du gouvernement fédéral par rapport aux peuples autochtones. Ainsi voulait-on « tuer l’indien au sein de l’enfant » (Commission de vérité et de réconciliation du Canada [CVRC], 2015a, p. 135) en le soustrayant à son entourage, en le gardant en permanence « dans le cercle de la civilisation », pour le resocialiser de façon complète selon les attentes et les valeurs de la société euro-canadienne (Commission royale sur les peuples autochtones, 1996).

Ainsi le français était-il la langue de scolarisation dans les pensionnats catholiquesviii (Laurin et Couture, 1968; Tremblay, 2008). Les missionnaires de ces établissements savaient que son enseignement ne serait pas chose facile puisque la plupart de ces enfants ne le connaissaient pas (Auteur inconnu, 1956; Lesage, 1966).

La méthode dynamique

Dans un document intitulé Residential education for Indian acculturation (Laviolette, 1957), on peut entre autres prendre connaissance du principe d’acculturation. En effet, rappelons, comme nous l’avons mentionné plus haut, qu’une des finalités scolaires était d’assimiler les enfants des Autochtones. Ainsi le curriculum scolaire se fondait-il sur le principe d’acculturationix, défini de la façon suivante :

tout programme de scolarisation visant l’acculturation des Indiens doit être basé sur le respect d’origines culturelles et ethniques des élèves et sur la volonté des enseignants de répondre à leurs besoins spéciaux. Cela doit comprendre une initiation de manière franche, agréable, graduelle et méthodique pour que les élèves indiens puissent s’approprier les coutumes de la société canadienne [traduction libre] (Oblate Fathers in Canada, 1958, p. 13).

Pour ce faire, les enseignants avaient recours à la méthode dynamique, élaborée pour les Canadiens-Français par les Filles de la Charité du Sacré-Cœur de Jésus au cours de la première moitié du XX e siècle. Sur le plan psychologique, la méthode tenait compte du rythme de chaque enfant et des différences individuelles. Selon le guide du maître, celui « […] qui enseigne le français par la méthode dynamique n’enseigne pas; il guide le jeune élève qui, en vertu de son propre dynamisme, fait lui-même […] ses recherches et ses découvertes » (Filles de la Charité du Sacré-Coeur de Jésus, 1965, p. 4). Cette pratique pédagogique amenait l’enfant à passer du langage parlé au langage écrit, tout en tenant compte de ses capacités, selon son âge. Le Père Grenon, à l’époque directeur du pensionnat de Saint-Marc-de-Figuery, a adapté la méthode dynamique à un pensionnat indien. Pour l’enseignement du vocabulaire, on invitait les enseignants à se référer aux connaissances et aux intérêts des élèves pour élaborer le vocabulaire à enseigner. Une fois que les élèves savaient nommer une quinzaine d’objets, on introduisait des notions plus complexes.

Après 3 mois [sic] les élèves de 7 ou 8 ans ont assez de vocabulaire oral pour commencer l’enseignement du français écrit […]. Ce travail de vocabulaire oral doit cependant se continuer au cours de l’année de préparatoire, la 1re [sic], la 2e et même la 3e année. Ne jamais perdre de vue que l’enseignement du langage passe en premier lieu dans un pensionnat indien (Grenon, 1958, p. 1-2).

La méthode dynamique, aussi dite globale, se basait sur l’action énoncée en une phrase, contrairement aux méthodes phonétiques et syllabiques prenant appui sur les lettres et les syllabes. Ainsi, « de la phrase nous passons aux mots, des mots aux syllabes et enfin aux lettres » (ibid, p. 2). Ce procédé de la connaissance commence « du connu à l’inconnu ; du concret vers l’abstrait ; du tout au composé » (ibid, p. 2).

Cette méthode visait le développement langagier en français en misant sur une ambiance familiale et sur un climat de confiance mutuelle pour que les élèves utilisent « naturellement » la langue française, sans qu’il soit nécessaire « d’imposer aux élèves de parler français » (ibid, p. 4). Cependant, il nous semble que ces extraits contredisent les nombreux écrits sur la question de l’enseignement de la langue dans les pensionnats. En effet, la littérature scientifique et les témoignages de survivants nous montrent qu’il était interdit aux enfants de parler leur langue maternelle, même lors de la visite des parents, sous menaces de punitions physiques (Crytes, 2013; Loiselle, 2007; Ottawa, 2010; Rankin et Tardif, 2011; Tremblay, 2008). Le récit de Dominique contredit aussi l’approche préconisée par les Oblats : « c’est à coup de règles sur les doigts et de claques derrière la tête que nous avons graduellement intégré le vocabulaire des 8emitekojix et tenté, tant bien que mal, d’interpréter les concepts accompagnant leurs expressions » (Rankin et Tardif, 2011, p. 75).

Par ailleurs, Bousquet (2012) soulève que l’éducation scolaire québécoise des années 1950-1960 était bien différente de la philosophie éducationnelle autochtone. Par exemple, l’apprentissage de l’art oratoire, qui avait une place importante dans les pensionnats indiens au Québec, avait lieu « selon les critères de langue française : contrairement au discours en algonquin, pas de répétitions, pas d’histoires édifiantes sans explication de morale, pas de longues descriptions » (Bousquet, 2012, p. 13). De cette façon, on voulait préparer ces citoyens de demain à la parole publique, alors qu’au sein du peuple algonquin, la prise de parole ne se fait que si l’individu « se sent légitimement compétent pour le faire » (ibid, p. 15). De plus, Bousquet met en relief certaines différences du point de vue de la structure des langues française et algonquine. D’une part, le français comprend plusieurs termes génériques et a très souvent recours à l’abstraction. D’autre part, la langue algonquine, qui est une langue agglutinante et descriptive, comprend des genres (animés et inanimé) qui n’existent pas en français. Ces différences majeures ont eu des conséquences sur l’expérience d’apprentissage du français chez ces enfants : les concepts abstraits enseignés n’avaient pas d’équivalent dans leur langue premièrexi (L1). Certains enfants, comme Oscar, ont trouvé cet apprentissage difficile : « Je ne comprenais rien de ce qui se disait pendant plus d’un an. Ça se passait tout en français. Le temps d’apprendre des mots, ç’a pris du temps… avant de comprendre » (Tremblay, 2008, p. 191). L’expérience traumatisante de la séparation brutale de l’enfant et de ses parents a certainement contribué à diminuer sa disposition psychologique à apprendre une autre langue.

Le principe d’acculturation impliquait également l’intégration de normes socio-culturelles ou d’une conception du monde totalement éloignée de celles des élèves :

Celle que nous appelions tibiki kisis devenait tout bonnement la lune. Oteimin n’était plus le fruit en forme de cœur, mais bien la fraise. Onako, qui se rapportait à quelque chose de passé, ne suffisait plus : il fallait désormais comprendre les nuances entre hier, l’autre jour et l’année dernière […]. Et que dire du genre des mots ? La tête est féminine, – même pour un homme ! -, mais pas le crâne […]. Quand j’appelle mahigan juste par son nom, je reste en lien avec son esprit. Lorsque je dis ‘le loup’, c’est comme si je m’en éloigne en mettant un ‘le’ entre nous. (Rankin et Tardif, 2011, p. 75-76).

Le programme scolaire québécois ne cherchait pas directement à assimiler les élèves autochtones, on voulait leur offrir les mêmes services qu’à tous les autres Québécois (Crytes, 2013). Toutefois, cette notion « d’équité » n’était pas à l’avantage des élèves autochtones, car on évaluait leurs compétences en langue française en faisant fi de leur langue maternelle. On remarquait déjà à cette époque que les performances scolaires d’élèves fréquentant les pensionnats étaient comparées à celles des élèves québécois, sans tenir compte du fait que le français était leur L2 :

[…] il faut reconnaître que l’éducation de notre jeunesse indienne n’avance pas de pair avec celle des élèves de l’autre secteur de la population québécoise. Nos enfants sont désavantagés par les difficultés de la langue dès le départ : ce qui les met en retard sur leurs compagnons et compagnes de classe dans les écoles publiques de la Province. (Lesage, 1967)

Cela dit, bien que ces écoles aient amené les élèves autochtones à apprendre le français et à devenir fonctionnels dans la société moderne, on peut dire que « […] la conséquence globale reste une perte des compétences linguistiques » (CVRC, 2015b, p. 57), car cela a eu, entre autres choses, comme conséquence de compromettre, voire d’inhiber la transmission de la langue autochtone à la génération suivante. La scolarisation des Autochtones se faisant au Québec en grande partie dans la langue majoritaire, cela explique aujourd’hui le niveau élevé de bilinguisme chez ces populations. Ce bilinguisme, que l’on peut qualifier de soustractifxii, a des effets néfastes sur les compétences des Autochtones dans leur langue ancestrale (Drapeau 2013), voire sur leur réussite scolaire (Morris et O’Sullivan, 2007).

Alors, aujourd’hui, où en est-on ? Est-ce que les élèves autochtones, au regard de ce passé linguistique toujours prégnant, atteignent un taux de réussite à l’école comparable à celui de la population québécoise ou Canadienne ? Si l’on porte un regard sur les statistiques les plus récentes en matière d’éducation chez les Autochtones au Québec, on peut affirmer que le taux de réussite de ces derniers est plus bas que leurs homologues québécois (Posca, 2018). Certes, les écoles résidentielles ont laissé leur place ; les communautés autochtones ont pris en charge leur éducation et s’occupent, notamment, du recrutement des enseignants. On peut cependant se questionner sur les connaissances que ces enseignants détiennent sur les avancées de la recherche en didactique des langues pour favoriser le développement langagier des élèves en langue de scolarisation.

CADRE CONCEPTUEL

Au regard de ce qui a été présenté, on peut aisément se rendre compte de la fragilité de la réussite scolaire chez les élèves autochtones. Nous savons que cette dernière est la résultante d’un ensemble de facteurs, mais dans le cas qui nous intéresse ici, nous souhaitons discuter de la compétence langagière des apprenants, car elle représente un des atouts majeurs à la réussite scolaire et sociale. Les avancées de la recherche en didactique des langues ont fait émerger le concept de langue de scolarisation,dont nous discutons maintenant.

Apprentissage du Français Langue de Scolarisation

La notion de langue de scolarisation (LSCO) est apparue il y a une vingtaine d’années dans le contexte de l’enseignement du français comme L2 dans les pays de la francophonie (Le Ferrec, 2012). Selon Verdelhan-Bourgade (2002), c’est « une langue apprise et utilisée à l’école et par l’école » (p. 29), assurant un rôle médiateur dans la transmission des savoirs disciplinaires, qu’ils soient d’ordre linguistique ou non, en L1 ou en L2. Elle est à la fois objet et langue d’enseignement. Pour l’élève, la scolarisation représente l’entrée dans l’écrit, par l’acquisition de la lecture et de l’écriture selon les traditions pédagogiques nationales, ainsi que l’appropriation des savoirs disciplinaires qui deviendront spécialisés durant son cheminement scolaire. La LSCO répond à des fonctions d’ordre heuristique, langagière et méthodologique, permettant d’accéder au savoir, de faciliter sa découverte, de l’organiser et de rendre convenable l’utilisation de la langue dans la société. Le niveau atteint dans cette langue conditionne l’insertion dans le système et la réussite sociale : « [a]ucune autre matière, aussi valorisée soit-elle par la société, ne comporte cette dimension, ce poids réel sur la réussite » (ibid, p. 30).

Un enseignement monolingue impose donc la référence à une langue, non pas commune, mais unique, qui ignore l’existence des autres langues représentées sur le territoire national, comme les variétés propres à la langue nationale elle-même. Elle induit à une pratique normée de la langue et à l’apprentissage des comportements sociaux valorisés par l’enceinte scolaire. En niant les langues connues du locuteur pour des raisons idéologiques, c’est le développement des compétences en langue française qui est remis en cause, car cette approche génère de l’insécurité linguistique chez l’apprenant, et ne lui permet pas de se repérer dans le fonctionnement et les processus d’appropriation dans la langue ciblée (Auger, 2013). Pour l’élève de culture orale, comme c’est le cas pour celui issu des Premières Nations, cet apprentissage de l’écrit devient une confrontation particulièrement exigeante (da Silveira, 2013).

Le français est la LSCO chez les Algonquins en Abitibi et les Innus de la Côte-Nord ; ils sont scolarisés en français et suivent des cours en langue autochtone tout en respectant les exigences ministérielles (Mowatt-Gaudreau, 2013). Au sein des trois communautés Atikamekw, depuis 1990, les enfants ont la possibilité de suivre le programme scolaire en français dès leur entrée à l’école ou encore de suivre le programme bilingue, à partir duquel les cours sont donnés en langue atikamekw durant les premières années du primaire (Sarrasin, 1998). Depuis 2002, une communauté atikamekw a conservé le programme bilingue en 1re et en 2e années du primaire. Une deuxième communauté a supprimé le programme bilingue au primaire en faveur de l’enseignement du français par submersion, tandis qu’une troisième communauté maintient un double cheminement, selon le choix des parents (Sarrasin, 2017). Quoique les communautés aient le choix de la langue d’enseignementxiii, les écoles doivent se conformer aux exigences du ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur du Québec (MEES) selon le programme de formation reconnu, en français, LSCO (ou en anglais, selon les régions). Pour soutenir leurs élèves dans l’apprentissage du français, les écoles ou organisations scolaires déploient des moyens, chacune à sa façon. Par exemple, chez les Innus, dans le cadre d’un programme de soutien à la réussite scolaire, l’institut Tshakapesh a implanté un comité de langue française en vue de produire des épreuves régionales conformes aux exigences du MEES. Ainsi sont-ils en mesure d’identifier les besoins des élèves, de soutenir les enseignants des communautés pour la réussite des élèves. À l’école Migwan de Pikogan, on mise sur des activités visant à approfondir la maîtrise du français, par exemple, en valorisant les référents culturels des élèves pour l’apprentissage de la lecture (Mowatt-Gaudreau, 2013).

Défis liés au développement de la compétence langagière en LSCO des élèves des Premières Nations

L’école met l’accent sur des critères standardisés quant à la « maîtrise » de la LSCO, ce qui n’est pas sans causer des difficultés scolaires aux élèves dont la L1 est différente. Dans un rapport annuel, des responsables de l’éducation en milieu atikamekw constatent les faibles connaissances des élèves en français à la fin du primaire, qui doivent réussir au même titre que les « natifs », donc « maîtriser » la langue dominante qui, rappelons-le, est une L2, à l’oral et à l’écrit, pour ces derniers, en plus d’assimiler les disciplines scolaires qui leur sont enseignées dans cette langue (Conseil des Atikamekw de Manawan, 2012). La notion de « produit normalisé » a été critiquée par Bourdieu (1982) pour sa contribution à la reproduction des inégalités sociales : « [l]es locuteurs dépourvus de la compétence légitime se trouvent souvent exclus en fait des univers sociaux où elle est exigée, ou condamnés au silence » (ibid, p. 42).

De nombreux écrits font d’ailleurs ressortir que les difficultés rencontrées par les élèves autochtones dans la LSCO ont des répercussions sur l’ensemble de leur rendement scolaire (Archambault, 2010; da Silveira, 2012; Hot, 2013; Manningham, Lanthier, Wawanoloath et Connely, 2011; Morris et O’Sullivan, 2007; Presseau, 2006) et bien au-delà de ce cadre (da Silveira, 2012). C’est pourquoi il importe d’examiner les principaux défis liés au développement langagier de ces enfants afin d’envisager des avenues qui leur permettraient de bénéficier d’une éducation plus équitable (Battiste, 2000).

Usage d’une variété linguistique et difficultés dans la langue de scolarisation

Comme nous l’avons mentionné plus haut, certains élèves de communautés autochtones ont le français comme L1, mais ils bénéficient également d’une exposition à la langue ancestrale dans leur entourage. On pourrait croire à un avantage chez ces élèves lors de leur entrée dans le système scolaire en français ; or, ces élèves auront aussi été exposés, dès leur plus jeune âge, à une variété linguistique différente de la langue de scolarisation (Daviault, 2013; Hot, 2013; Mowatt-Gaudreau et Maheux, 2009; Reyner et Hurtado, 2008), ce qui représente un défi important pour eux lorsqu’ils commencent leur parcours scolaire, ayant recours à une variété du français qui ne correspond pas aux attentes de l’école. Ceux se trouvant en difficulté d’apprentissage au primaire n’ont souvent pas eu l’occasion, avant ou parallèlement à leur parcours scolaire, d’accéder à des formes de relations sociales et à des pratiques langagières semblables à celles utilisées à l’école (Daviault, 2013).

Par ailleurs, une étude sur les signes avant-coureurs du décrochage scolaire menée en milieu autochtone où le français utilisé par les élèves est différent de celui de l’école fait ressortir que 29,4 % d’entre eux affirmaient comprendre très peu ou pas du tout les consignes et les informations données par l’enseignant en classe, alors qu’au secondaire, cette proportion s’élevait à 68,8 % (Mowatt-Gaudreau et Maheux, 2009). L’absence d’enseignement formel et explicite pour amener les élèves à s’approprier les différences entre ces variétés linguistiques serait, selon de la Sablonnière, Usborne et Taylor (2011), un déni de leur droit fondamental à recevoir un enseignement dans leur langue autochtone et contribue à la discrimination systémiquexiv. Sterzuk (2008), qui a examiné les pratiques des écoles en Saskatchewan, où une proportion importante d’élèves autochtones se retrouvent dans des programmes de rééducation du langage et de la parole, qualifie les pratiques évaluatives de ces écoles comme étant linguistiquement oppressives à l’égard de ces élèves utilisant une variété non standard. Selon l’auteure, ces évaluations standardisées, qui ne peuvent être exemptes de biais, semblent ne pas tenir compte des propriétés de cette variété linguistique, ce qui peut mener à un diagnostic erroné, d’où la nécessité de considérer les variations linguistiques dans l’enseignement des langues à l’école.

Langue seconde et compétences fragiles pour le lire-écrire

Un deuxième élément à considérer concerne les pratiques éducatives qui autorisent, d’une certaine façon, l’absence de réflexion critique et bilingue de l’enseignement de la litéraciexv. Une étude de cas menée dans une école primaire autochtone ontarienne (Heydon et Strooke, 2012) montre que la plupart des enseignants sont favorables à enseigner la litéracie à partir d’un matériel standardisé, même s’ils trouvent que l’usage de ce matériel est difficilement conciliable avec les besoins des élèves. D’autres programmes de transition qui tiennent compte de la L1 de l’élève auront tendance à faire une transition trop rapide de la langue autochtone comme langue d’enseignementxvi à la langue dominante. Une étude auprès de la Commission scolaire crie montre que plusieurs enfants n’ont pas acquis un registre langagier suffisant en lecture en langue crie pour apprendre à lire dans une L2 lorsque le cri n’est plus la langue d’enseignement : « [e]n 6e année, 24 % des élèves avaient atteint un niveau de lecture équivalent à celui de leur année de scolarisation en anglais, et 16 % en français » (Conseil des statistiques canadiennes de l’éducation, 2009, p. 39). N’ayant pas les fondements nécessaires en lecture et en écriture, ces élèves ne peuvent donc pas réussir dans les disciplines scolaires. Dans la mesure où la langue d’enseignement change avant que les enfants n’aient l’occasion d’en appréhender la structure, ces derniers risquent d’apprendre de manière parcellaire leur L1 et, par ricochet, de rencontrer des difficultés dans leur apprentissage de la L2. Nous nous référons ici à l’hypothèse des niveaux-seuils de Cummins (1979), qui souligne que l’accès aux deux langues se produit lorsqu’un seuil minimal de compétence linguistique est atteint en L1 (et en L2) pour permettre aux aspects potentiellement bénéfiques du bilinguisme d’influencer le développement cognitif de l’enfant. Ainsi un niveau inférieur de compétence linguistique (the lower threshold) est-il une situation où les deux langues ne sont pas « maîtrisées » ; un seuil supérieur de compétence (the higher threshold) réfère, quant à lui, à une forme de bilinguisme additif où l’enfant développe un haut niveau d’habileté en L2, à partir d’inputs qu’il reçoit de son milieu, et commence à profiter des avantages cognitifs des deux langues.

Lecture et langue autochtone

Un troisième défi se présente pour les élèves ayant une langue autochtone comme L1, car ces derniers doivent acquérir la LSCO sans pouvoir s’appuyer sur des habiletés littéraciques xvii dans leur L1 (Morris et O’Sullivan, 2007). Le défi est important pour les enseignants en langue autochtone, car ils disposent souvent d’un corpus écrit très limité. Certains écrits existent, tels que des manuels d’enseignement des langues et des traductions d’œuvres littéraires, mais l’écriture n’est pas une pratique courante puisque les langues autochtones sont de tradition orale (Baraby, 2011; Drapeau, 2011). La lecture de livres dans la langue ancestrale est donc peu familière à la population autochtone. N’ayant pas l’occasion de développer leur sensibilité graphique en langue autochtone (Baraby, 2011) et de devenir des lecteurs compétents dans leur L1, ils doivent tout de même développer des habiletés en lecture en L2 sans pouvoir réellement prendre appui sur une base de compétence en L1. Pourtant, selon l’hypothèse de l’interdépendance de Cummins (1979), la L1, à partir de laquelle le développement de la compétence linguistique prend forme, est le fondement à l’acquisition d’une L2. Le niveau de compétence atteint en L2 par un enfant bilingue est donc une fonction partielle du type de compétence atteint en L1 au moment où l’exposition intensive à la L2 débute. Cela dit, plus la compétence en L1 est élevée, plus les conditions à l’acquisition d’une L2 sont propices au bilinguisme ; à l’inverse, un faible développement en L1 peut amener des conditions d’apprentissage difficiles en L2 pour l’enfant. Il importe aussi de tenir compte que dans un contexte où la L1 est majoritaire, celle-ci ne semble pas affectée par une exposition intensive à la L2, à la lumière des nombreuses études citées par Cummins (1979). En conséquence, les enfants développant un haut niveau d’habiletés en L2 auront accès de manière fluide aux deux langues. Dans le contexte où la langue est minoritaire, les conclusions semblent opposées aux situations où la langue est majoritaire : l’enseignement initial de la L1 a démontré de meilleurs résultats que l’immersion ou la submersion en L2 de façon précoce. Donc, la théorie de l’interdépendance en situation de minorité linguistique fait ressortir que l’enseignement de la L1 est plus bénéfique pour les enfants, dans la mesure où certains aspects de leurs connaissances linguistiques ne sont pas complètement développés au début de la scolarisation.

En bref, l’école devrait être en mesure de développer un bilinguisme additif, voire un plurilinguisme chez les élèves des Premières Nations en misant davantage sur langues autochtones, pour prendre en compte leur répertoire langagier, mais faute de financement adéquat ou de dispositifs appropriés, cette voie s’avère difficile à mettre de l’avant. Rappelons que le débat sur la légitimité des langues d’origine comme fondement à l’apprentissage de la LSCO est présent depuis plusieurs décennies chez les chercheurs (Cummins, 1979, 2010; Fleuret, 2013; Hornberger, 2003). L’étude de Morris et O’Sullivan (2007) auprès des Innus recommande aussi de renforcer les compétences en L1 et de s’appuyer sur les savoirs que les élèves ont acquis pour amener une transition vers les apprentissages en L2, comme le démontre la recherche (Cummins, 1991).

Programmes d’Enseignement des Langues Autochtones au Sein des Écoles des Premières Nations

L’enseignement des langues autochtones dans les écoles des communautés a commencé vers les années 1970, à la suite de la publication de La maîtrise indienne de l’éducation indienne, par la Fraternité des Indiens du Canada ([FIC], 1972), ancêtre de l’actuelle Assemblée des Premières Nations. Cette déclaration de principe avait pour but de baliser l’organisation des services éducatifs pour les Autochtones et de proposer un changement en matière d’éducation aux parents et aux communautés, à la suite de l’échec du système des pensionnats. Cette déclaration signifiait une volonté des Autochtones de prendre en charge l’éducation, soit (1) la responsabilité juridique et l’administration, (2) les programmes, (3) les enseignants et (4) les services et les installations matérielles. Dans la section portant sur la langue d’enseignement, la FIC exprime sa position :

Bien que les parents et les membres de la réserve jouent un rôle important dans la transmission de la langue, il demeure nécessaire de l’enseigner de façon régulière, en en faisant (1) une langue d’enseignement et (2) une matière d’enseignement […]. L’enfant devrait être initié à l’anglais ou au français comme langue seconde seulement après avoir acquis une solide connaissance de sa propre langue. (FIC, 1972, p. 16)

Afin de préserver et de promouvoir leur patrimoine linguistique et culturel, plusieurs communautés des Premières Nations au Québec ont instauré différentes initiatives. Parfois, elles prennent la forme de programmes bilingues dans les écoles, où les enfants vont apprendre leur langue autochtone comme L2, comme c’est le cas chez les Mohawk et les Innus de Mashteuiatsh (Drapeau, 2011). Dans d’autres communautés, les écoles offrent un programme bilingue où la langue autochtone est la langue d’enseignementxviii durant les premières années de scolarisation, comme c’est le cas au sein de certaines communautés Atikamekw (Sarrasin, 1994, 2017), chez les Naskapis et les Crisxix (Hot, 2010). Enfin, certaines communautés intègrent la langue autochtone dans le programme scolaire, notamment chez les Algonquins en Abitibi (Mowatt-Gaudreau, 2013) et les Innus de la Côte-Nord. Par ailleurs, les Innus ont développé un programme en langue innue afin de définir les attentes et les contenus d’apprentissage au primaire (Institut Tshakapesh, 2011). En ce qui a trait aux Algonquins de Kitigan Zibi en Outaouais, l’école offre un programme d’immersion en langue algonquine les après-midis et un programme où celle-ci est offerte comme matière d’enseignement (Hot, 2010).

Ce tour d’horizon nous permet de voir que les communautés ont élaboré une variété de projets de valorisation des langues ancestrales à différents degrés d’intensité, du cours en langue autochtone comme matière d’enseignement au programme d’immersion. Or, pour la grande majorité de ces communautés, le défi persistant est celui du manque de matériel didactique en langue autochtone, de financement adéquat et, parfois, de ressources enseignantes qualifiées. D’une part, les communautés des Premières Nations doivent se soumettre aux exigences du MEES pour recevoir le financement nécessaire au fonctionnement des écoles (Conseil en éducation des Premières Nations, 2002) ; d’autre part, aucune reconnaissance officielle de l’existence des langues autochtones dans le programme scolaire qui permettrait aux écoles de bandexx (ou provinciales) de mieux cibler le profil langagier de l’élève autochtone n’a été accordée à ce jour.

Plusieurs recherches en didactique des langues secondes soulignent pourtant que les élèves peuvent bénéficier d’approches éducatives qui prennent en compte leur répertoire langagier. C’est ce que nous présentons dans la prochaine section.

Pratiques d’Enseignement de la Langue de Scolarisation qui Tiennent Compte du Répertoire Langagier des Élèves

Pour que les élèves puissent développer leur plein potentiel au sein des institutions scolaires des communautés, il importe de porter un regard sur des pratiques qui contribuent à une meilleure compréhension de l’interdépendance entre la préservation de la langue autochtone et l’enseignement du français en contexte des Premières Nations (Lavoie, Mark et Jenniss, 2014). Les enseignants, amenés à concilier la réalité de leur classe avec les contraintes de l’institution (programmes, modalités d’évaluation, etc.), représentent souvent des politiques inadéquates à la réalité linguistique des élèves. Par ricochet, les enseignants, ne se sentant pas outillés ou appuyés à inviter les langues des élèves en salle de classe, choisissent de prôner une norme monolingue (Armand, 2011). Sachant que les enfants bi-plurilingues ne vont pas développer leurs connaissances langagières de la même façon que les apprenants monolingues, il est essentiel de tenir compte du bagage de l’élève et de ses habiletés. Afin de mieux comprendre les approches bi-plurilingues, nous présenterons des études effectuées en contexte autochtone ou de minorité linguistique mettant en valeur le répertoire langagier des élèves.

Une première étude a montré que les enfants du préscolaire issus de milieux socio-économiques défavorisés développent des habiletés de litéracie précoce bilingue lorsqu’ils sont encouragés par leurs éducateurs (qui sont soutenus par des spécialistes en litéracie) à devenir des auteurs de leurs propres histoires en produisant leurs livres bilingues (appelés identity textsxxi) et dans lesquels l’enfant est le personnage principal (Bernhard, Cummins, Campoy, Ada, Winsler et Bleiker, 2006). Les résultats soulignent que les enfants issus du groupe contrôle (ceux qui n’ont pas bénéficié du programme) ont eu tendance à régresser sur le plan langagier durant leur passage du préscolaire au primaire, alors que ceux issus du groupe expérimental (280 enfants) ont progressé ou sont demeurés stables. En plus des effets sur le développement de la litéracie précoce, cette étude montre aussi que l’approche valorise l’identité des élèves et a des effets positifs sur la confiance en soi des enfants.

Une autre étude en Nouvelle-Zélande (Glynn, Berryman, Loader et Cavanagh, 2005), qui avait pour but d’évaluer l’effet d’un programme de transition culturellement pertinent (du maori à l’anglais) auprès d’élèves autochtones ayant suivi la majorité de leur scolarité au primaire en langue maori, montre que ce programme de transition du primaire au secondaire permet le développement des compétences en lecture et en écriture en L2, sans affecter la L1. Ces dimensions sont (1) la continuité entre l’école et la maison (la collaboration entre les enseignants, les familles et la communauté dans le cadre d’un programme de lecture), (2) l’instauration d’une approche d’écriture en classe basée sur la coopération et (3) la contribution d’une intervention extérieure afin de fournir des rétroactions écrites aux élèves sur leurs écrits en L2. Les auteurs font ressortir que dans toutes les cultures, l’apprentissage des langues et de la litéracie se manifeste chez les élèves lorsque le contexte social est réceptif et sensible, et lorsque celui-ci reflète les valeurs culturelles et les pratiques familiales et communautaires du milieu.

Une troisième étude, cette fois australienne, consistait en l’implantation d’un programme de litéracie précoce selon une approche plurilingue (James, 2014). En considérant la variété linguistique des élèves, et en collaborant avec les parents et les aînés de la communauté, la transition de la langue autochtone à la langue anglaise a été favorisée, tout comme l’amélioration des compétences des enfants en litéracie et leur intérêt pour la lecture.

Une autre étude menée au Québec sur l’enseignement du vocabulaire en langues française et innue montre que les élèves sont motivés à apprendre des mots nouveaux lorsque cet enseignement débute dans leur L1, en présence des aînés (Lavoie, Mark, et Jenniss, 2014). Ce type d’enseignement développe leur confiance à apprendre une L2 par des méthodes multimodales favorisant la rétention du vocabulaire. Armand (2011), dans une synthèse sur l’enseignement de l’écriture en L2, soutient qu’un seul contact avec les unités lexicales et dont le sens est expliqué par l’enseignant pendant la lecture de textes est insuffisant pour s’assurer d’une utilisation adéquate par les élèves dans leurs productions écrites. De nombreuses opportunités de contact devraient être créées par l’enseignant.

Plus précisément par rapport au développement des capacités métaphonologiques des élèves, une autre étude en contexte innu (Lavoie, 2016) visait à mesurer l’effet d’une trousse de conscience phonologique en langues française et innue. Les résultats démontrent que les élèves ayant fait partie du groupe expérimental avaient une meilleure connaissance des lettres que ceux ayant fait partie du groupe témoin. La trousse a aussi eu un effet sur la motivation des élèves, puisque leurs manières d’apprendre et les éléments issus de leur environnement culturel ont été valorisés.

Une dernière étude menée dans une école ontarienne de langue française avait pour but d’explorer l’appropriation de l’écrit chez les élèves scolarisés en français L2 en difficulté d’apprentissage (Fleuret, 2013). En autorisant les élèves à utiliser leur répertoire langagier dans leur L1, par l’entremise de la littérature de jeunesse plurilingue, les activités proposées selon les besoins des élèves ont optimisé le développement des capacités métalinguistiques, et certains ont eu recours au transfert, étant autorisés à utiliser leur L1. Le profil langagier des élèves s’est avéré plus juste pour mieux cibler les interventions, car l’enseignante était moins axée sur la norme. Cette étude laisse entrevoir la possibilité de mieux discerner les difficultés liées à l’acquisition langagière des difficultés d’apprentissage. Dans le même ordre d’idées, d’autres écrits scientifiques nous montrent que les usages de la littérature de jeunesse plurilingue représentent des leviers importants pour assurer des espaces de continuité entre les sphères scolaire, sociale et familiale, en vue d’optimiser les pratiques d’enseignement-apprentissage des langues et des cultures (Fleuret et Sabatier, sous presse; Moore et Sabatier, 2014).

Les études présentées nous montrent que les élèves ont de meilleures chances de développer leurs compétences langagières si leur répertoire langagier est pris en compte dans l’enseignement de la langue de scolarisation. Ces pratiques représentent des avenues équitables d’éducation aux langues, par l’inclusion de l’élève dans sa singularité.

CONCLUSION

Dans cet article, nous avons dressé un état des lieux de l’enseignement des langues auprès des peuples autochtones, soit l’enseignement des langues ancestrales et du français, LSCO. En effet, dans la foulée des travaux de la Commission de vérité et de réconciliation, il nous apparaissait important, dans un premier temps, de rappeler brièvement l’historique éducationnel des Premières Nations, pour mieux comprendre, dans un contexte de violence symbolique indéniable (Bourdieu, 1997), les traumatismes vécus par ces peuples et le rapport au français LSCO qu’ils ont construit. L’éducation ayant servi d’instrument pour tenter d’éliminer les langues et les cultures des peuples autochtones au Canada, il nous semble qu’aujourd’hui, elle doit contribuer à réparer les torts causés pour tendre vers une véritable réconciliation, dans une perspective visant à reconnaître la compétence plurilingue des élèves des Premières Nations dans une perspective interculturelle.

D’autre part, si l’on regarde où nous en sommes aujourd’hui, il est clair que les enjeux didactiques et pédagogiques sont criants. Toutefois, les quelques propositions didactiques présentées ici laissent envisager la possibilité de reconnaître et de favoriser l’apprentissage des langues autochtones chez les Premières Nations, parallèlement à celui du français, menant ainsi à la création d’un espace d’apprentissage sécurisant pour les élèves.

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Verdelhan-Bourgade, M. (2002). Le français de scolarisation : pour une didactique réaliste. Paris : Presses universitaires de France.


i Le terme langue autochtone est utilisé plutôt que celui de langue maternelle étant donné que le fait de pouvoir converser en langue autochtone ne signifie pas d’emblée que celle-ci est la première langue maternelle apprise des locuteurs.

ii Bien que la notion de langue maternelle soit difficile à définir, vu son passé historique et son emploi dans plusieurs disciplines, nous entendons, pour le but du présent article, que celle-ci concerne l’ordre de l’acquisition et l’ordre du contexte, soit « la langue acquise la première par le sujet parlant dans un contexte où elle est aussi la langue utilisée au sein de la communication » (Cuq, 2003, p. 152).

iii La langue ancestrale renvoie à la « langue, autre que les deux langues officielles du Canada, à laquelle on est rattaché par son père ou sa mère ou ses grands-parents » (voir le portail linguistique du gouvernement du Canada : http://www.btb.termiumplus.gc.ca).

iv La famille linguistique eskimo-aléoute comprend la langue Inuktitut; la famille linguistique algonquienne, groupe linguistique le plus important au Québec, inclut les langues abénaquise, algonquine, atikamekw, crie, innue, malécite, micmaque, naskapie ; la famille linguistique iroquoienne inclut le mohawk et le huron-wendat (Hot et Terraza, 2011).

v Nous souhaitons rappeler ici que nous utilisons la conjonction ou, employée seule, car elle est suffisante à exprimer la possibilité d’addition ou de choix.

vi Nous reprenons le terme utilisé par Drapeau (2011). Toutefois, celui-ci est remis en question par les chercheurs en L2, puisque sa définition tend à renforcer les perceptions qui gravitent autour de deux pôles. La sociolinguistique tend à démentir l’existence de cette bipolarisation dans la mesure où les deux langues coexistent et s’entremêlent (Prudent, Tupin et Wharton, 2005). Ce débat ne constitue pas l’objet du présent article. Dans le contexte de ce qui nous intéresse, la diglossie dans sa forme commune sera considérée.

vii Cuq (1991, p. 93) définit une langue seconde comme étant « le français parlé notamment dans les régions du monde (ex. l’Afrique), où cette langue, tout en n’étant pas la langue maternelle de la majorité de la population, n’est pas une langue étrangère comme les autres, que ce soit pour des raisons statutaires ou sociales ». Le français y est donc une langue de scolarisation. En Belgique, en revanche, on utilise généralement langue seconde dans un sens plus large, « issu de la sociolinguistique anglo-saxonne », c’est-à-dire « tout système acquis chronologiquement après la langue première ».

viii Parmi les pensionnats ayant accueilli les enfants amérindiens au Québec (Bousquet, 2012), six auraient été en opération entre 1934 et 1980, et se répartissaient comme suit : deux à Fort George (un anglican entre 1934 et 1979 et l’autre catholique de 1936 à 1952), trois catholiques, dont un à Sept-Îles (1952-1967), un près d’Amos (1955-1972) et un à Pointe-Bleue (1957-1965) ainsi que le pensionnat anglican de La Tuque (1962-1980).

ix Il est intéressant de noter la différence de sens accordée entre la définition ci-dessus et celle de Cuq (2003, p. 12), pour qui l’acculturation « est le processus par lequel un individu ou une communauté accède à une culture et se l’approprie au point qu’il ne s’aperçoit plus qu’elle ne lui est pas naturelle mais qu’il l’a construite. Ce qu’on acquiert, on finit par oublier qu’on l’a acquis : c’est la célèbre amnésie des apprentissages (Bourdieu). L’enseignement vise presque toujours (sans succès total) à établir une culture, une croyance à des valeurs culturelles qu’il considère comme légitimes ».

Le terme wemitigoji désigne les « Blancs ».

xi La langue première d’un individu est « celle qu’il a acquise en premier, chronologiquement, au moment du développement de sa capacité de langage. “Première” ne signifie donc pas la plus utile, ni la plus prestigieuse, pas plus que “seconde” ne veut dire “secondaire” » (Cuq, 2003, p. 152).

xii Le bilinguisme soustractif renvoie à un état de bilingualité au sein duquel l’apprenant acquiert une L2 au détriment de sa langue maternelle, entraînant des déficits dans son développement cognitif. Cet état se manifeste lorsque l’entourage dévalorise la langue maternelle de l’enfant socialement moins prestigieuse par rapport à la langue dominante (Hamers et Blanc, 1983, p. 447).

xiii L’article 97 de la Charte de langue française indique que les réserves ou communautés autochtones ne sont pas assujetties à la disposition selon laquelle l’enseignement se donne en langue française. L’article 88 stipule, pour les Commission scolaire crie et la Commission scolaire Kativik, que les langues d’enseignement sont le cri et l’inuktitut de même que les langues en usage dans ces communautés (l’anglais et le français, dans une moindre mesure). Cet article s’applique également aux Naskapis de Shefferville. Comme en fait mention Hot (2013), en fonction des facteurs géographiques et historiques, ces écoles dispensent de l’enseignement en langues autochtones, habituellement durant les premières années du cheminement scolaire, pour ensuite faire une transition vers le français ou l’anglais.

xiv La discrimination systémique, intégrée et acceptée par la société, tant par les individus des groupes majoritaires que minoritaires, est représentée par les normes véhiculées de la culture majoritaire et par un traitement heurtant les individus des groupes minoritaires (de la Sablonnière, Usborne, et Taylor, 2011).

xv Nous utiliserons le vocable litéracie au sens de David (2015). Sa définition a une portée beaucoup plus large que celle de l’alphabétisation dans un système d’écriture en particulier. Elle se comprend plutôt dans un ensemble de pratiques mobilisant l’écrit, avec des finalités propres selon les contextes spécifiques.

xvi Ici, nous conservons le vocable « langue d’enseignement » étant donné que la définition de la LSCO de (Verdelhan-Bourgade, 2002) stipule que celle-ci s’étend à tous les secteurs de l’enseignement, dont la communication scolaire, ce qui n’est pas systématiquement le cas avec la langue autochtone.

xvii Néologisme emprunté de Jaffré et David (1998), ce terme témoigne de la préoccupation récente à l’égard des effets bénéfiques de la fréquence et des contacts précoces avec l’écrit.

xviii Ici, nous conservons le vocable « langue d’enseignement » pour les mêmes raisons mentionnées précédemment.

xix Les parents peuvent choisir entre le français (pour certaines écoles) ou l’anglais comme L2.

xx Une école de bande est celle qui est administrée par un Conseil de bande, responsable de gérer les services éducatifs du primaire et du secondaire de son territoire. Le financement de ces écoles est fourni par le gouvernement fédéral; en contrepartie, les écoles doivent se conformer aux exigences des programmes scolaires provinciaux étant donné que l’éducation relève des provinces (Conseil en éducation des Premières Nations, 2002).

xxi Le principe consiste à faire écrire une histoire par l’enfant, en collaboration avec l’enseignant, pour soutenir l’élève dans la LSCO en partenariat avec les parents pour traduire les histoires de l’enfant dans la ou les langue(s) parlée(s) à la maison. Les histoires portent sur la famille, les amis et les intérêts personnels de l’enfant, illustrés par des images, photos et dessins.

Les représentations sociales sur les langues d’élèves de la fin de l’élémentaire en contexte francophone minoritaire

Volume 1(1): 2017

JOËL THIBEAULT, Université de Regina

CAROLE FLEURET, Université d’Ottawa

 

RÉSUMÉ

Cet article présente les résultats d’une étude de cas multiples menée auprès de huit élèves scolarisés en français à la fin du cours élémentaire dans le sud-ouest de l’Ontario et décrit, d’une part, les représentations sociales sur les langues qu’ils se sont construites et, de l’autre, les liens que ces représentations entretiennent avec le développement de leur compétence à accorder les verbes en nombre à l’écrit. Les résultats montrent que les participants détiennent tous des représentations positives à l’égard des langues et du plurilinguisme ; pour cette raison, il est difficile de poser des hypothèses viables vis-à-vis de leur influence sur l’accord verbal. Dans la discussion, nous abordons la mission homogénéisante de l’école de langue française en contexte minoritaire et invitons les acteurs de la scène éducative à tenir compte du plurilinguisme des élèves dans leurs pratiques.

ABSTRACT

This article presents the results of a multiple case study conducted with eight pupils who were schooled in French at the end of the elementary years in Southwestern Ontario. It describes, on the one hand, their social representations of languages and, on the other, the potential connections between these representations and how they made verbs agree in number with their subject when they write. Results show that participants constructed positive representations towards languages and plurilingualism; for this reason, it is difficult to formulate reliable hypotheses vis-à-vis their influence on subject-verb agreement. In our discussion, we examine the homogenizing mission of French schools in minority settings and support that teachers should take their students’ plurilingualism into account in their practice.

Mots-clés : Représentations sociales des langues, milieu francophone minoritaire, grammaire, accord du verbe, écriture.

Introduction

Fruit de luttes historiques, l’école de langue française en Ontario, fondée sur l’appartenance à une identité culturelle commune (Bélanger, 2007, 2015), joue sans conteste un rôle fondamental dans le maintien de la langue minoritaire. Cette école, dès lors pensée en fonction d’une mission homogénéisante, celle de procurer aux élèves, dans un milieu anglodominant, un espace de formation et de socialisation francophone, met en avant-plan la valorisation de la langue et de la culture françaises, et encourage fréquemment le recours exclusif à cette langue dans l’enceinte scolaire. Si elle s’avère noble, cette visée protectrice occasionne également un certain nombre d’enjeux socioéducatifs ; nous en relaterons ici deux.

Le premier a trait à l’identité linguistique hybride que se construisent les élèves qui fréquentent ces établissements (Dallaire, 2008; Dalley, 2006). Car, si l’école veut d’abord et avant tout offrir un environnement permettant la construction d’une identité linguistique francophone, l’élève ayant évolué en contexte minoritaire, lui, se situe immanquablement à la confluence d’au moins deux langues-cultures. Les acteurs de la scène éducative, devant cette pluralité linguistique indéniable, ont donc comme mandat d’amener les élèves à développer un capital linguistique et culturel français, et ce, en mettant en place une éducation inclusive, dans laquelle les élèves, plurilingues, peuvent se reconnaitre et s’épanouir. Cette situation, que Heller (2006) qualifie de paradoxale, encouragerait le personnel scolaire à participer à l’unification du marché linguistique (Bélanger, 2007) en ne valorisant que le français dit standard et à former les élèves au monolinguisme français (Labrie, 2007). On peut donc se demander si et comment les apprenants font sens de cette éducation, qui tend à faire fi de leur vécu plurilingue.

L’autre enjeu, qui fait écho au premier, concerne l’arrivée massive des élèves issus de l’immigration dans les écoles de langue française en milieu minoritaire, ceux-ci contribuant indubitablement à la constante hétérogénéisation des populations scolaires. Comme le souligne Schroeter (2017), « [i]deas about multiculturalism and the increasing diversity of students in Francophone [minority] schools sit uncomfortably with their purpose of maintaining a cultural identity as Francophones » (p. 41). Pour valoriser le bagage de ces élèves, les écoles miseraient donc surtout sur des pratiques folklorisantes et privilégieraient principalement des célébrations ponctuelles de la diversité culturelle (Fleuret, Bangou et Ibrahim, 2013; Gérin-Lajoie, 2014). De manière générale, on note donc que l’école peine à trouver un équilibre entre la création d’une identité francophone, que l’on envisage surtout de manière monolithique (Labrie, 2010), et la pluralité qui caractérise les élèves qui la fréquentent.

C’est à la lumière de ces éléments sociolinguistiques que nous menons nos travaux, qui portent sur la description du développement de la compétence qui permet à des élèves de la fin de l’élémentaire scolarisés dans le sud-ouest de l’Ontario, la zone la plus anglodominante de la province (Ontario 400, 2016), d’accorder les verbes en nombre à l’écrit au présent de l’indicatif. Pour mieux comprendre ledit développement, dans une perspective socioconstructiviste de l’apprentissage (Vygotski, 1934/1997), nous avons également voulu le mettre en relation avec des facteurs d’ordres cognitifs, affectifs et socioéducatifs qui sont susceptibles de le soutenir ou de le freiner. Dans cet article, nous mettrons l’accent sur un facteur affectif dont la popularité est grandissante en didactique : les représentations sociales sur les langues. De cette façon, nous pourrons notamment voir, d’une part, si le contexte sociolinguistique composite dans lequel les élèves évoluent et les tensions qui gravitent autour de leur plurilinguisme en contexte minoritaire façonnent la construction de leurs représentations et, d’autre part, si ces représentations influent sur leurs accords verbaux.

Les représentations sociales des langues

D’après Carlo, Jin-Ok, Granget, Prodeau et Véronique (2009), apprendre une langue ne se résume pas à enclencher une mécanique qui tournerait sans ratés, à condition de lui fournir du matériau linguistique. Comme ils le postulent, l’être humain s’appropriant une langue fonde aussi son apprentissage sur les représentations qu’il se construit de la langue elle-même et du groupe social qui en fait usage. En milieu minoritaire, on peut effectivement se demander si l’élève dont l’identité linguistique plurielle peine à être reconnue par le système éducatif est enclin à développer un répertoire de représentations négatives vis-à-vis du français et si ces représentations peuvent influer sur son engagement dans l’apprentissage de la langue de scolarisation. Dans cette optique, depuis quelques années, on s’intéresse, surtout en didactique des langues secondes, aux représentations sociales que l’élève développe à l’égard des langues et à leurs influences potentielles sur le développement de compétences linguistiques (Lory, 2015; Moore, 2006).

Les écrits de Moscovici et de Jodelet en psychologie sociale sont ceux qui servent de piliers théoriques ; sur eux repose la recherche portant sur les représentations sociales. Pour Moscovici (1961), les représentations sociales revêtent trois dimensions : (1) un certain niveau d’information détenue par l’individu à l’intérieur de son (ses) groupe(s) d’appartenance à propos d’un objet donné, (2) une dimension structurale, c’est-à-dire la façon dont sont hiérarchisées les représentations, et (3) une dimension attitudinale, une position évaluative vis-à-vis de l’objet de représentation. De manière générale, pour Jodelet (1984), les représentations renvoient donc à des façons de penser la réalité, dont les assises significatives sont socialement construites. Ainsi permettent-elles à un sujet de se positionner, souvent sans même qu’il en prenne conscience, à l’égard d’un objet, ce dernier pouvant adopter plusieurs formes (une idée, un construit, une personne, un évènement, une langue, etc.).

Depuis les années 1980, avec l’avènement de l’approche communicative, on reconnait de plus en plus que l’apprentissage d’une langue, première ou seconde, s’opère d’abord et avant tout dans l’interaction. Ces interactions, par l’intermédiaire desquelles sont partagées et coconstruites les représentations, constituent un outil facilitant le développement linguistique. Cela dit, l’interaction constitue aussi un véhicule permettant aux représentations de l’individu, dynamiques, d’évoluer à partir de celles qui existent dans ses groupes d’appartenance (Moore, 2006). C’est devant cet état de fait que de nombreux chercheurs européens en didactique ont commencé à s’interroger sur le rôle des représentations sur les langues dans leur apprentissage. Pour Dabène, citée dans Castellotti et Moore (2002), « on reconnait en particulier que les représentations que les locuteurs se font des langues, de leurs normes, de leurs caractéristiques, ou de leurs statuts au regard d’autres langues influencent les procédures et les stratégies qu’ils développent et mettent en œuvre pour les apprendre et les utiliser » (p. 7). Müller (1995), de son côté, mentionne que les représentations constituent une variable qui, en arrière-plan, agit comme des filtres influençant l’acquisition de la langue seconde. Lory (2015), dans une recherche portant sur l’évolution des représentations sociales sur les langues d’élèves plurilingues de l’élémentaire québécois dans le cadre d’un projet scolaire visant la valorisation et la mise à profit de leur plurilinguisme en classe, identifie six raisons qui motiveraient l’étude de ce concept en didactique (tableau 1).

  1. Les représentations négatives sur les langues sont susceptibles de constituer une barrière à la mise en place de pratiques pédagogiques collaboratives et inclusives au cœur desquelles les langues des élèves, les langues de scolarisation et la diversité linguistique cohabitent et sont considérées comme des atouts dans l’apprentissage.
  1. Les représentations sur les langues jouent sur les dimensions cognitives et langagières impliquées dans le processus d’apprentissage.
  1. Par leur aspect holistique, les représentations nous permettent spécifiquement de considérer les processus mobilisés dans l’émergence de ces représentations et ceux qui sont en jeu dans le processus d’apprentissage
  1. Les représentations sont susceptibles d’influencer le maintien ou non des langues d’origine des élèves.
  1. Les représentations peuvent influencer le désir d’apprentissage ultérieur de langue(s) d’origine et de nouvelles langues.
  1. Le développement de représentations positives sur la diversité linguistique a une influence au niveau social dans la mesure où ces représentations participent à l’atténuation des stéréotypes et des préjugés vis-à-vis de l’Autre et sont à la base de la construction d’un « vivre-ensemble » dans les sociétés plurilingues et pluriculturelles actuelles.

Tableau 1 : Arguments justifiant la pertinence de l’étude des représentations sociales en didactique des langues (Lory, 2015, p. 82-83)

 

Étant donné le sujet de notre recherche, le développement de la compétence liée à l’accord du verbe en nombre et ses liens potentiels avec les représentations sociales de l’élève sur les langues, nous présentons maintenant des résultats de recherches qui témoignent du deuxième point listé par Lory (2015), l’influence des représentations sur les processus cognitifs et langagiers qui sont impliqués dans l’apprentissage. Les recherches en didactique s’étant intéressées aux représentations sociales des langues ont surtout focalisé sur leur évolution lors de programmes d’éveil aux langues, qui visent la reconnaissance du plurilinguisme de l’élève et son utilisation en salle de classe. Ces travaux montrent, entre autres, que l’élève ayant développé des représentations positives eu égard à ses langues et au plurilinguisme sait plus facilement se distancier vis-à-vis de son répertoire linguistique et qu’il est à même de développer des outils cognitifs et métalinguistiques pour résoudre différents problèmes (Castellotti et Moore, 2002). Ces élèves construiraient également une compétence lexicale plus fine, surtout pour ce qui est du vocabulaire associé aux langues et à leur utilisation, et ils afficheraient, grâce à de tels programmes, un développement important dans leur style argumentatif (Lory, 2015).

En écriture, l’étude de Fleuret et Armand (2012), menée auprès de 11 élèves créolophones haïtiens suivis de la maternelle à la troisième année, a cherché à comprendre l’influence potentielle des représentations sociales à l’égard des deux langues (français-créole) et du bi/plurilinguisme sur le développement orthographique. Sans pouvoir attester de la normativité des données, les chercheures remarquent toutefois des tendances qui nous incitent à approfondir le lien représentations-développement orthographique. En effet, les élèves du groupe qui accuse un développement orthographique lent sont également ceux qui ne manifestent qu’une faible curiosité relative à l’apprentissage des langues et qui posent un regard négatif sur la diversité linguistique. Ceux du groupe rapide, à l’inverse, sont davantage ouverts par rapport à l’apprentissage du français et à la diversité. Le discours tenu par les élèves dont le développement est plus rapide est également mieux appuyé sur le plan métalinguistique, car ils savent argumenter en faveur du bi/plurilinguisme, notamment à l’aide de réflexions métalinguistiques.

L’accord du verbe en nombre à l’écrit

Pour contextualiser notre recherche, nous devons également nous arrêter sur la compétence linguistique dont nous avons initialement décrit le développement (Thibeaut, Fleuret et Lefrançois, à paraitre) et que nous avons mise en lien avec les représentations sociales des langues de nos participants : celle qui sous-tend l’accord du verbe en nombre à l’écrit. Si la règle qui en régit le fonctionnement — le verbe s’accorde en nombre et en personne avec le noyau du groupe en fonction sujet (Boivin et Pinsonneault, 2008) — parait relativement simple, cet accord est en fait doté d’une complexité importante pour le jeune scripteur, et ce, pour plusieurs raisons. D’abord, au présent de l’indicatif, les verbes les plus fréquents, qui sont aussi les plus irréguliers, affichent de nombreux radicaux (Meleuc et Fauchart, 1999; Roy-Mercier et Chartrand, 2016). De surcroit, la grande majorité des marques morphologiques que le scripteur doit orthographier en accordant le verbe est inaudible (Fayol et Jaffré, 2014). Enfin, la complexité de la structure phrastique peut jouer un rôle de premier ordre dans la réussite de l’accord ; de ce fait, si le sujet se réalise sous la forme d’un simple pronom, l’accord est susceptible d’être réussi. Cela dit, s’il existe une distance syntaxique entre le donneur et le receveur d’accord, les probabilités d’erreurs augmentent (Boyer, 2012; Cogis, 2013). Ainsi la recherche en milieu majoritaire nous dit-elle que, à la fin du cours élémentaire, l’apprentissage de l’accord est entamé, mais pas complété. Il existerait en outre une hétérogénéité importante dans les connaissances des élèves vis-à-vis de cet objet d’apprentissage (Geoffre et Brissaud, 2012). Il nous semblait donc intéressant de voir, dans le cadre de notre recherche, si un ensemble de facteurs de différents ordres pouvaient influer sur son développement à la fin de l’élémentaire puisque les élèves sont censés en avoir construit certaines connaissances, mais que ces dernières varient d’un scripteur à l’autre.

Ainsi, à la lumière de ces éléments de conceptualisation, nous pouvons maintenant poser les questions auxquelles nous répondrons dans cet article. Elles sont au nombre de deux :

  1. Quelles sont les représentations sociales sur les langues que se sont construites des élèves de la fin du cours élémentaire scolarisés en français dans le sud-ouest de l’Ontario ?
  2. Quels sont les liens qui unissent ces représentations et le développement de leur compétence à accorder les verbes en nombre à l’écrit au présent de l’indicatif ?

Méthodologie

De nature exploratoire, la recherche de laquelle sont tirées les données présentées dans cet article est une étude de cas multiples (Karsenti et Demers, 2011; Stake, 1995) réalisée auprès de huit élèves scolarisés au sein d’une classe multiâges de la 5e/6e années, dans le Sud-Ouest ontarien. Au début de l’étude, en janvier 2015, la moitié des participants était en 5e année, tandis que l’autre était en 6e année. Ils connaissent tous minimalement deux langues, ce qui est typique des élèves en contexte minoritaire, mais certains d’entre eux en connaissent d’autres, leurs parents étant issus de l’immigration. Afin de rendre compte des répertoires langagiers de nos élèves, nous présentons le tableau 2, dans lequel nous faisons état des langues que nos participants parlent à la maison.

Élève (niveau scolaire en début d’étude) Langue(s) parlée(s) avec la mère Langue(s) parlée(s) avec le père
Emma (5e) Anglais Anglais
Maya (5e) Anglais, français Anglais
Ali (5e) Arabe, français, anglais Anglais, arabe, français
Alicia (5e) Anglais, tagalog, français Anglais
Sabrina (6e) Anglais, français, espagnol Anglais
Pierre (6e) Créole haïtien Créole haïtien
Kate (6e) Anglais, français Anglais
Isaac (6e) Swahili, français Français, anglais

Tableau 2 : Langue(s) que les participants utilisent lorsqu’ils parlent à leurs parents

 

Pour décrire leurs représentations sociales sur les langues, deux outils de collecte ont été retenus : le questionnaire à questions fermées et l’entretien individuel semi-dirigé. Le questionnaire a été conçu dans le cadre du projet Élodil (Éveil au langage et ouverture à la diversité linguistique) (Armand et Maraillet, 2004). Sa forme est inspirée des travaux de Harter (1999), et l’élève est donc appelé à nuancer le positionnement binaire qu’il a initialement adopté en fonction de l’item qui lui est présenté. Cette épreuve, constituée de 16 questions et administrée en janvier 2016, aborde deux thèmes qui concernent les langues, chacun d’eux se manifestant par huit items. Le premier concerne l’ouverture à la diversité linguistique (représentations sur les langues et sur les locuteurs de ces langues), le deuxième vise à connaitre la motivation et la curiosité face à l’apprentissage des langues. Lors de l’analyse des données, nous avons appliqué une échelle de valeur positive et négative allant de deux points à moins deux points. Pour chacun des deux axes du questionnaire, un total de 16 points était donc possible. Voici un exemple d’item portant sur l’ouverture de l’élève quant à la diversité linguistique.

Figure 1 : Exemple d'item du questionnaire Source : Harter, 1999.
Figure 1 : Exemple d’item du questionnaire
Source : Harter, 1999.

 

Afin de trianguler les données provenant du questionnaire, et parce les représentations sociales peuvent surtout être recueillies à partir des discours, eux aussi socialement ancrés (Moore et Py, 2008), nous avons rencontré chacun de nos huit participants dans le cadre d’un entretien individuel semi-dirigé, lequel s’est aussi tenu en janvier 2016. Pour ce faire, nous avons repris le guide d’entrevue d’Armand et Maraillet (2004), qui contient cinq grands thèmes : le thème 1 a trait à l’utilité des langues, le thème 2 cible l’appréciation des langues, le thème 3 concerne l’égalité des langues, le thème 4 porte sur l’égalité des locuteurs des langues et le thème 5 aborde les langues dans le monde. Les questions ont été posées en français, bien que les élèves n’aient reçu aucune directive quant à la langue à adopter en y répondant. À la suite des entrevues, que nous avons audiocaptées, nous avons procédé à leur transcription en verbatim et, dans la section suivante, nous en présenterons des extraits qui relèvent de deux de ces six thèmes, ceux que nous jugeons les plus pertinents pour notre sujet d’étude : l’égalité des langues (« Quelqu’un m’a dit que toutes les langues sont égales. Qu’est-ce que ça veut dire « égal » ? Qu’est-ce que tu en penses ? ») et l’égalité des locuteurs des langues (« À ton avis, est-ce que les personnes qui parlent français ont plus de chance que celles qui parlent d’autres langues ? Pourquoi ? »).

Comme nous le disions précédemment, l’étude ici présentée s’inscrit dans une recherche plus large visant la description du développement de la compétence qui sous-tend l’accord du verbe en nombre à l’écrit. L’étude initiale (Thibeault, Fleuret et Lefrançois, à paraitre) a donc permis l’émergence de trois groupes de scripteurs, leur nom ayant été remplacé par un pseudonyme dans cet article. Le premier groupe, composé de Pierre, de Sabrina et d’Emma, fait preuve d’une compétence affinée dès le début de l’étude ; ces élèves s’engagent presque systématiquement dans la quête d’un donneur d’accord, ils détiennent des connaissances morphologiques fécondes à l’endroit du verbe, mais les environnements syntaxiques complexes, par exemple lorsque le verbe se situe en amont de son sujet, peuvent leur occasionner des difficultés. Le profil de ces élèves n’évolue que peu au gré de l’étude. Plus faible, le deuxième groupe, Isaac, Kate et Maya, est tout à fait différent. Au début de la recherche, ces élèves ne connaissent pas la marque prototypique de la pluralité des verbes (-ent) et ne s’engagent jamais dans la recherche d’un donneur lors du processus d’accord ; ils commettent de facto un nombre d’erreurs plus élevé. À la fin de l’étude, on note une intériorisation progressive du pluriel des verbes, mais leur réflexion grammaticale ne leur permet pas encore d’identifier le donneur d’accord. En ce sens, ils orthographient parfois les verbes avec le –ent attendu, sans nécessairement pouvoir en justifier la présence. Le troisième groupe, Alicia et Ali, ressemble au deuxième groupe au début de la recherche. Toutefois, au gré des 13 mois de l’étude, il fait montre d’un développement notable et, au terme de la recherche, il rappelle davantage les élèves du groupe 1. Dans cet article, à l’aune des trois groupes qui ont fait surface dans l’étude initiale, nous présenterons les représentations sociales des langues de nos participants et nous les mettrons en lien avec le développement de la compétence permettant l’accord verbal en nombre à l’écrit.

Résultats

Pour présenter nos résultats, nous explorerons d’abord les scores des élèves au questionnaire en fonction des deux axes qui en ont orienté la conception. Lorsque ces données seront mises au jour, nous nous concentrerons sur chacun des huit élèves selon leur groupe d’appartenance et nous présenterons des extraits issus de l’entretien individuel que nous avons mené avec eux.

Faisant état des scores au questionnaire, le diagramme à bandes verticales représenté dans la figure 2 nous révèle que les représentations sociales des langues de nos participants paraissent généralement positives ; ils semblent donc tous relativement ouverts à la diversité linguistique et curieux face à l’apprentissage des langues. Cela étant dit, un lien entre les représentations sociales des langues et le développement de la compétence associée à l’accord verbal à l’écrit ne semble pas se manifester à partir des données du questionnaire. Du côté de l’ouverture à la diversité linguistique, ce sont deux élèves du groupe 2, Kate (14/16) et Isaac (11/16), qui obtiennent les scores les plus élevés. Suit la dernière participante de ce groupe, Maya, qui affiche le même score que deux des trois élèves du groupe 1, Pierre et Sabrina (8/16). Emma leur succède avec un score de 7/16, tandis que les deux élèves du groupe 3 enregistrent les scores les plus bas : Alicia obtient 4/16, Ali est l’unique élève dont le score relatif à l’ouverture à la diversité est négatif (-2/16). En ce qui concerne la motivation et la curiosité vis-à-vis de l’apprentissage des langues, Isaac (15/16) demeure en tête de lice, devant Emma et Sabrina, qui obtiennent un résultat identique (11/16). Maya les suit de près (10/16), alors qu’Alicia, Ali et Kate présentent un score de 7/16. Avec un score de 3/16, Pierre est celui qui obtient le plus bas.

Figure 2 : Représentations sociales des langues
Figure 2 : Représentations sociales des langues

 

Dans le groupe 1, celui qui présente une compétence certaine à accorder les verbes du début à la fin de la recherche, les élèves semblent s’être construit des représentations positives à l’égard des langues, leur score concernant l’ouverture à la diversité au questionnaire se situant entre 7/16 et 8/16, et celui sur la curiosité vis-à-vis de l’apprentissage des langues étant de 3/16, pour Pierre, et de 11/16, pour Sabrina et Emma. Cette dernière, quand on lui demande si, pour elle, toutes les langues sont égales, s’empresse de répondre à l’affirmative. Elle précise :

Expérimentateur : Pourquoi est-ce que tu penses que les langues sont égales ?

Emma : Parce que tu peux encore dire la même chose comme, euh. . .mais dans des différentes façons et comme. . .il y a des. . .il y a des lieux où tu peux utiliser cette langue.

Emma, qui met en avant le côté arbitraire des langues, affirme donc qu’elles sont égales de deux points de vue. D’une part, elle souligne qu’elles servent toutes à nommer des réalités, mais de façons différentes ; de l’autre, elle reconnait que ces réalités sont tributaires du contexte géographique, que l’on recourt à certaines langues dans certains milieux. La réponse qu’elle offre quand nous lui demandons si les locuteurs du français ont plus de chance que les autres abonde dans le même sens. En effet, elle mentionne que, pour elle, ce n’est pas le cas, mais qu’une personne qui connait les deux langues officielles du Canada est plus chanceuse :

Expérimentateur : Pourquoi tu penses qu’on a plus de chance si on parle les deux ?

Emma : Parce qu’il y a des jobs en Canada. Comme tu parles français, so t’as plus de chance d’avoir un job.

Dans ce passage, elle fait mention d’une caractéristique pragmatique liée à l’apprentissage du français au Canada, cette langue permettant selon elle d’accéder à un nombre d’emplois plus élevé.

Sabrina, pour sa part, discute davantage de l’utilité communicationnelle des langues. Elle met en évidence la valeur équivalente des langues et la justifie en précisant qu’elles sont toutes un outil de communication. Quand nous lui posons la question sur les locuteurs des langues anglaise et française, elle offre une réponse qui reflète cette perspective.

Expérimentateur : À ton avis, est-ce que les personnes qui parlent français ont plus de chance que les personnes qui parlent anglais ?

Sabrina : Non.

Expérimentateur : Et est-ce que les personnes qui parlent anglais ont plus de chance que les personnes qui parlent français ?

Sabrina : Non.

Expérimentateur : Non. Pourquoi ?

Sabrina : Car les deux servent pour la même utilité que pour parler avec tes amis, enseignante et apprendre les langues aussi.

Ainsi est-elle d’avis que les personnes qui parlent le français et l’anglais ont une chance égale, car les langues serviraient principalement à communiquer. Nonobstant le milieu anglodominant par le truchement duquel elle est socialisée au langage, il appert que Sabrina n’accorde pas de statut particulier à l’anglais. Elle semble aussi reconnaitre une certaine valeur euristique aux langues, puisqu’elle souligne, à la toute fin de ce passage, qu’une langue peut être mise à profit dans l’apprentissage d’autres langues.

Les représentations de Pierre quant à l’égalité des langues et de leurs locuteurs ne semblent toutefois pas être aussi positives que celles de ses camarades du groupe 1. Quand nous lui demandons si les langues sont toutes égales, il nous déclare, après un long moment d’hésitation, « un peu ». Au moment où nous l’invitons à expliciter sa pensée, il peine à répondre et, après quelques secondes, il affirme ceci :

Pierre : Le créole est presque le même avec le français.

Expérimentateur : Okay, pourquoi ?

Pierre : Parce que quand tu dis bonjour en créole, c’est le même qu’en français, mais tu ne mets pas le r.

Créolophone haïtien, Pierre, qui montre ici sa connaissance d’un lexique similaire en créole et en français, reconnait qu’une langue peut être égale à une autre en raison de leur proximité linguistique. Plus tard dans l’entrevue, nous l’invitons à s’exprimer concernant les locuteurs du français en nous disant si, d’après lui, ils ont la même chance que les locuteurs de l’anglais.

Expérimentateur : À ton avis, est-ce que les personnes qui parlent français ont la même chance que les personnes qui parlent anglais ?

Pierre : Pas vraiment.

Expérimentateur : Pourquoi ?

Pierre : Parce qu’on est un pays qui est anglais. Si tu ne parles pas anglais, tu ne peux pas comprendre ce que les personnes dit.

De manière similaire à Sabrina, Pierre semble admettre la visée communicationnelle des langues, mais restreint sa réflexion au contexte canadien anglophone. Il parait donc être bien conscient du fait qu’il grandit dans un milieu où le français est minoritaire et, conséquemment, il croit que l’anglais s’avère essentiel. Rappelons finalement que Pierre obtient au questionnaire un score analogue à celui de Sabrina et d’Emma pour la dimension touchant l’ouverture à la diversité linguistique, mais que celui en lien avec la curiosité à l’endroit de l’apprentissage des langues est inférieur de 8 points au résultat de ses pairs. Il appert donc que ce score trouve un certain écho dans les propos qu’il tient pendant l’entrevue, car il ne semble pas positionner les locuteurs du français et de l’anglais sur un pied d’égalité, en raison de l’anglodominance caractérisant son milieu.

Les membres du groupe 2, moins compétents lorsqu’ils accordent leurs verbes au gré de la recherche, obtiennent des scores équivalents (Maya) ou plus élevés (Kate et Isaac) que ceux du premier groupe pour ce qui est de l’ouverture à la diversité linguistique. Les résultats associés à la curiosité et à la motivation relatives à l’apprentissage des langues sont quant à eux plus épars ; ils varient entre 7/16, pour Kate, et 15/16, pour Isaac. Ce dernier participant, quand nous lui demandons si, selon lui, les langues sont égales, nous répond ceci :

Expérimentateur : Quelqu’un m’a dit que toutes les langues sont égales. Qu’est-ce que ça veut dire, égales?

Isaac : Umm, ils sont tous importantes.

Expérimentateur : Elles sont tous importantes. Elles sont toutes importantes de la même façon. Et qu’est-ce que tu penses de ça?

Isaac : Je pense que c’est bon.

Expérimentateur : Pourquoi, tu penses?

Isaac : Mais il y a certaines langues que tu parles plus, le latin.

Expérimentateur : Le latin, oui.

Isaac : Parce que si tu es la personne qui sait ça, tu peux enseigner aux autres.

À partir de cet échange, nous posons l’hypothèse que, pour Isaac, la visée première d’une langue est la communication. En effet, il souligne que toutes les langues sont importantes, mais il fait aussi mention d’une langue morte, le latin, qu’il semble opposer à celles qui sont encore en usage. Sans contextualiser ses dires, il précise ensuite que les langues peuvent être utilisées à des fins didactiques, qu’elles peuvent être enseignées à ceux qui ne les connaissent pas. Enfin, Isaac ajoute que les locuteurs du français n’ont pas plus de chance que les locuteurs de l’anglais, mais il déclare ne pas être en mesure d’expliciter sa pensée, ni en français ni en anglais.

Du côté de Kate, c’est le caractère spécial que revêtent les langues qui les rend égales.

Expérimentateur : Quelqu’un m’a dit une fois que toutes les langues étaient égales. Qu’est-ce que ça veut dire, pour toi, égales?

Kate : Que toutes les langues sont comme également spéciales et. . .

Expérimentateur : Okay, tu penses quoi de ça, toi ?

Kate : Je pense que c’est vrai parce que tous les langues sont égales parce que on a besoin de tous les langues, elles sont tous égales parce que tout. . .comme tout le monde parle cette langue, et c’est vraiment important pour tout le monde. Alors, c’est égal.

Kate semble d’abord reconnaitre que les langues sont utiles pour la communication, mais elle met l’accent sur l’importance des langues pour leurs locuteurs. Lorsque nous la questionnons concernant la chance qu’ont les locuteurs du français et de l’anglais, elle nous répond qu’ils ont une chance égale, et ce, pour deux raisons. D’abord, elle fait mention des perspectives d’emplois qui sont associées aux connaissances de ces langues. Elle souligne aussi qu’il existe plusieurs endroits où les gens parlent français ou anglais et, de ce fait, la connaissance de ces deux langues peut donc s’avérer utile en déplacement. Somme toute, Kate semble reconnaitre que les langues jouent un rôle pluriel ; elles servent à la communication, à l’emploi et aux voyages, mais elle admet aussi que les langues sont importantes pour ceux qui les parlent. Elle les discute donc autant dans une optique pragmatique, en traitant de ce que les langues permettent de réaliser, mais aussi dans une perspective axée sur l’affectivité.

Maya, réservée pendant l’entretien, ne propose guère de réponses élaborées à nos questions.

Expérimentateur : Quelqu’un m’a dit une fois que toutes les langues étaient égales. Qu’est-ce que ça veut dire, pour toi, égales?

Maya : Toutes les langues sert à quelque chose et elles ont tous une importance.

Expérimentateur : Okay, puis t’en penses quoi ?

Maya : Je pense que comme toutes les langues sont uniques et belles.

À la suite de la première question, Maya se focalise sur les visées pragmatiques des langues, en ce sens qu’elle mentionne qu’elles sont importantes, qu’elles servent toutes à quelque chose. Puis, quand nous sondons plus précisément son opinion, elle semble adopter une perspective esthétique, en mettant en évidence la beauté et l’unicité des langues. Elle évite toutefois la question que nous lui posons plus tard dans l’entrevue, celle portant sur les locuteurs des langues.

Eu égard au groupe 3, dont les membres accusent un progrès notable eu égard à l’accord verbal entre le début et la fin de l’étude, les résultats pour l’ouverture à la diversité linguistique varient de -2/16, pour Ali, à 4/16, pour Alicia ; ils sont toutefois identiques concernant la curiosité et la motivation dans l’apprentissage des langues (7/16). Ali déclare que, à son avis, les langues sont égales parce qu’elles sont toutes utiles. Puis, sans que nous le sollicitions, il nous raconte la visite d’un invité à son école.

Expérimentateur : Et d’après toi, toutes les langues sont égales?

Ali : Comme dans. . .il y a. . .il y a Mister Serge, il est venu dans la classe.

Expérimentateur : Mister qui ?

Ali : Monsieur Serge. Il est quelqu’un d’Ottawa. Lui, il nous a parlé, et dans son country et dans son city, ils parlent plus que 160 langues.

Expérimentateur : C’est Ottawa, son city ?

Ali : Non, à Afrique. C’est actually vraiment intéressant.

Ce passage semble montrer qu’Ali a non seulement des représentations positives à l’égard des langues, mais aussi à l’endroit de leurs locuteurs et, de manière générale, du plurilinguisme. Dans cette même optique, quand nous lui demandons si les locuteurs du français ont plus de chance que ceux de l’anglais, il répond à l’affirmative, parce que les locuteurs de l’anglais sont plus nombreux et que, par conséquent, d’après lui, leur langue est plus facile à apprendre. Cette réponse nous amène à évoquer le contexte francophone minoritaire dans lequel il est socialisé et où l’anglais est prégnant. En effet, s’il croit que les locuteurs du français ont plus de chance, c’est probablement parce que, autour de lui, ceux qui parlent français parlent également anglais, alors que les locuteurs de l’anglais n’ont pas nécessairement de connaissances du français. Il fait donc preuve d’une ouverture intéressante à la diversité linguistique, une telle ouverture n’apparaissant pas clairement dans ses résultats au questionnaire. Il est également intéressant de noter qu’il se permet d’alterner entre l’anglais et le français dans son discours.

De son côté, Alicia souligne que, pour elle, l’égalité des langues renvoie à l’unicité de chacune d’elle, mais elle met également en avant quelques traits linguistiques qui caractérisent les langues.

Expérimentateur : Puis, est-ce qu’il y a d’autres choses qui te viennent en tête quand tu dis que les langues sont égales ?

Alicia : Elles sont un peu différentes. Comme prononcées différemment aussi.

Expérimentateur : Et t’en penses quoi de ça, que les prononciations soient différentes ?

Alicia : Je sais pas.

Si les langues sont uniques aux yeux d’Alicia, il semble donc que ce soit en raison des traits linguistiques qui diffèrent d’un idiome à l’autre. Il est intéressant que, bien qu’elle fasse mention de différences interlinguistiques, elle ne s’arrête guère aux similitudes, le français et l’anglais en partageant pourtant un grand nombre. Au moment où nous lui demandons si les locuteurs du français ont plus de chance que les locuteurs de l’anglais, elle nous répond que ce sont les personnes qui connaissent les deux langues qui sont les plus chanceuses.

Expérimentateur : Est-ce que les personnes qui parlent français ont plus de chance que celles qui parlent anglais ?

Alicia : If you’re bilingual, comme ça.

Expérimentateur : Donc, d’après toi ?

Alicia : Un peu, oui. Car si tu veux un job pis tu sais les deux langues, et une personne parle en français, tu peux lui parler.

On note donc qu’Alicia, qui alterne aussi les codes, considère l’utilité des langues en termes de perspectives d’emploi. Elle mentionne tout de même que la connaissance du français peut l’amener à entrer en interaction avec un locuteur de cette langue.

Discussion

Les résultats issus de notre analyse des représentations des langues de nos participants ne permettent pas de comprendre leur rôle dans le développement de la compétence liée à l’accord du verbe en nombre à l’écrit. En effet, parce que les élèves semblent pratiquement tous ouverts à la diversité linguistique et curieux face à l’apprentissage des langues, il devient compliqué de statuer sur l’influence de ces représentations sur le développement de la compétence ciblée. Certains élèves, comme Kate et Isaac, font partie du groupe de scripteurs le plus faible, mais témoignent de représentations relativement positives à l’endroit des langues. Eu égard aux scripteurs du groupe fort (p. ex., Sabrina), ils semblent également valoriser la diversité linguistique et l’apprentissage des langues ; par conséquent, le lien qui unit les représentations sociales des langues et la compétence permettant l’accord verbal, dans notre étude, demeure imprécis. Cela peut probablement être expliqué par les éléments de représentations sur lesquels nous nous sommes penchés, ces derniers demeurant généraux et ne touchant pas précisément la grammaire et l’orthographe. Cela étant, si on considère, à l’instar de plusieurs (Lory, 2015; Moore, 2006; Castellotti et Moore, 2002; Müller, 1995), que la construction de représentations positives à l’égard des langues et du plurilinguisme joue sur les dimensions cognitives et langagières impliquées dans le processus d’apprentissage, notamment orthographique (Fleuret et Armand, 2012), on ne peut que se réjouir en constatant l’ouverture et la curiosité dont font montre nos élèves vis-à-vis des cultures et des langues qui les véhiculent. Il convient au demeurant de souligner que de nombreux facteurs peuvent façonner le développement d’une compétence linguistique et que c’est en les prenant holistiquement en considération qu’on arrivera à bien le décrire.

Concernant les représentations sociales des langues, la question que l’on pourrait se poser est la suivante : comment se fait-il que nos participants fassent preuve de représentations aussi positives ? D’après nous, la réponse se trouve en grande partie dans le contexte francophone minoritaire plurilingue par l’entremise duquel ils sont socialisés aux langues et aux cultures. Car, rappelons-le, ces huit élèves sont quotidiennement exposés à un minimum de deux langues et, dans cette optique, le plurilinguisme qui caractérise leur milieu sociolinguistique n’est guère un fait isolé et marginal : il constitue l’essence même d’une majorité de leurs échanges linguistiques, l’idéal monolingue standardisé, largement utopique en milieu minoritaire, étant surtout imposé par et pour l’école (Bélanger, 2007; Labrie, 2007). Il est d’ailleurs intéressant de souligner que, malgré l’omniprésence de l’anglais dans leur milieu, la plupart des participants ne confère pas de statut privilégié à l’idiome dominant. Dans cette perspective, on peut aussi constater le plurilinguisme de nos participants dans plusieurs de nos extraits de verbatim, dans le cadre desquels certains d’entre eux se permettent aisément une alternance de codes et se promènent régulièrement entre le français et l’anglais. Cette alternance, en fait, ne renverrait guère à une paresse cognitive ou à un manque de connaissances des langues en interaction, elle constitue surtout une manifestation potentielle du langage, une ressource à mobiliser et une compétence à développer dans l’interaction, à des fins communicationnelles (Stratilaki et Bono, 2006). Il n’est d’ailleurs pas surprenant, en définitive, que nos participants, qui font preuve d’ouverture à l’endroit de la diversité linguistique et qui ne considèrent généralement pas la pluralité linguistique comme un frein à l’apprentissage des langues, adoptent des pratiques discursives plurilingues en entrevue.

Conclusion

Non seulement les élèves de notre étude sont-ils plurilingues, ils se sont également construit des représentations positives à l’égard des langues. Il semble donc important que les pratiques pédagogiques qui sont mises en place à l’école pour les soutenir dans le développement de connaissances linguistiques tiennent compte de leur identité linguistique hybride, qu’elles la valorisent, voire qu’elles la mettent à profit. Rappelons-le, c’est à partir de ses connaissances linguistiques, aussi plurielles soient-elles, que l’élève s’approprie la langue de l’école (Moore, 2006) et, donc, il importe de les positionner au coeur des pratiques pédagogiques. Un tel changement de posture nécessite toutefois une redéfinition de la mission homogénéisante de l’école francophone en milieu minoritaire (Cavanagh, Cammarata et Blain, 2016), qui se définit désormais dans l’hétérogénéité, et requiert du personnel enseignant qu’il considère la langue et la culture francophones de façon prospective. Dit autrement, il conviendrait que l’élève ne soit plus perçu comme un agent de reproduction d’une langue et d’une culture déjà existantes, mais bien comme le producteur d’une culture francophone nouvelle, plurielle, dans laquelle tous sont équitablement reconnus (Gérin-Lajoie, 2010).

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