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The Role of Educators in Supporting the Development of Refugee Students’ Sense of Belonging

SATINDER KAUR, University of Calgary
JESSICA SZORENYI, University of Calgary

ABSTRACT. The United Nations High Commissioner for Refugees (UNHCR, 2018a) designates North America as a top destination for immigrants and refugees; it had received approximately 22.5 million refugees by the end of 2017, over half of which were school-aged (Lemke & Nickerson, 2020). This intake sparked our interest in exploring the role of schools in, and barriers to, the development of refugee students’ sense of belonging. The current paper reports upon a literature review conducted using thematic analysis with a critical viewpoint. A total of 25 peer- reviewed articles were included. Our research led to the emergence of four key themes: culturally responsive teacher training; culturally relevant and trauma-informed pedagogy; academic and socio-emotional support; and the impact of first language (L1) and home culture in the development of a sense of belonging. The findings of our literature review reveal an immense need to establish policy on trauma-informed, refugee education-focused professional development for teachers who work with refugees directly. Moreover, we identify a lack of culturally responsive resources and strategies for supporting the academic and socio-emotional needs of this marginalized population. Our research highlights the importance of parental involvement; positive acculturation; peer support; and teacher-student relationships, along with a need to reduce discrimination by educators, classmates, and community, in order to support the development of refugee students’ sense of belonging in the school environment.

RÉSUMÉ. Le Haut Commissariat des Nations Unies pour les réfugiés a désigné l’Amérique du Nord comme la destination la plus populaire pour les immigrants et les réfugiés. Vers la fin 2017, l’Amérique du Nord aurait accueilli environ 22,5 millions de réfugiés dont plus que la moitié étaient en âge de fréquenter l’école (Lemke & Nickerson, 2020). Cette statistique a suscité notre intérêt à explorer le rôle des écoles dans le développement du sentiment d’appartenance des élèves réfugiés, ainsi que les obstacles à ce développement. Cet article rend compte d’une recension des écrits utilisant une analyse thématique et un point de vue critique. Nous avons revu un total de 25 articles évalués par les pairs. À la suite à notre recherche, quatre thèmes principaux se sont présentés : la formation des enseignants tenant compte des besoins de diverses cultures, la pédagogie tenant compte aussi bien des traumatismes que des besoins culturels, le soutien académique et socio-émotionnel, et l’influence de la langue première et de la culture familiale sur le développement d’un sentiment d’appartenance. Selon les résultats de notre recension des écrits, il s’avère très important d’établir une politique particulière au perfectionnement professionnel axée sur l’éducation des réfugiés et tenant compte des traumatismes pour les enseignants qui travaillent directement avec les réfugiés. De plus, nous avons identifié un manque de ressources et de stratégies adaptées aux besoins académiques et socio-émotionnels de ce secteur marginalisé de la population. Notre recherche souligne l’importance de la participation des parents ; d’une acculturation positive; du soutien des pairs; et des relations positives entre enseignants et leurs élèves, ainsi que la nécessité de réduire la discrimination de la part des enseignants, des camarades de classe et de la communauté afin de favoriser le développement d’un sentiment d’appartenance des élèves-réfugiés envers le milieu scolaire.

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Les défis et les réussites de l’intégration des perspectives autochtones en éducation : synthèse des connaissances dans les recherches menées au Canada

ISABELLE CÔTÉ, Université Simon Fraser

RÉSUMÉ. Dans le cadre de notre recherche doctorale et dans le contexte actuel de réconciliation, nous nous intéressons aux défis et aux réussites liés à l’intégration des perspectives autochtones dans la formation des maitres et dans les programmes d’études (maternelle-12eannée) de la Colombie-Britannique. Cela nous a amenée à faire une première recension des écrits en anglais et en français sur les recherches menées au Canada. Dans cet article, nous présentons les résultats de cette recension des écrits en mettant l’accent sur les défis et les réussites communs et distincts rencontrés dans les programmes de formation des maitres et dans les programmes d’études (M-12). Quatre défis communs ressortent de l’analyse des résultats : (1) des connaissances très limitées de l’histoire coloniale du Canada, (2) les difficultés d’une réflexion critique sur la décolonisation de l’éducation, (3) l’ajout parfois artificiel des perspectives autochtones dans les programmes d’études et dans la formation et (4) le manque de ressources matérielles et humaines. Du côté des réussites, deux ont émergé de l’analyse des résultats : (1) l’importance de la création et de la redéfinition des relations avec les communautés autochtones, les Ainés et les alliés, et (2) l’utilisation de la littérature comme porte d’entrée à l’intégration des perspectives autochtones dans les programmes. Les résultats montrent également deux défis distincts : (1) le besoin de formation continue dans les programmes scolaires (M-12) et (2) la question de la légitimité des éducateurs allochtones dans la formation des maitres.

ABSTRACT. In the current context of Reconciliation, this doctoral research aims to understand the successes and challenges of integrating Indigenous perspectives in teacher education and K-12 programs in British Columbia. A literature review of Canadian-based research was curated to include in both English and French sources. The results of this review are presented herein and focus on both the common and distinct successes and challenges found in integrating Indigenous perspectives within teacher education and K-12 programs. The analysis yielded four common challenges: (1) a very limited knowledge of Canada’s colonial history; (2) difficulties engaging in critical reflection on decolonizing education; (3) the sometimes artificial addition of Indigenous perspectives in curricula; and (4) a lack of material resources and manpower. In terms of common successes, (1) an emphasis on creating and redefining relationships with Indigenous communities, Elders, and allies; and (2) the use of literature as a gateway were both observed as a means of integrating Indigenous perspectives into the two programs. The results also found two distinct challenges in said programs: (1) the need for in-service professional development (K-12 programs), and (2) the question of legitimacy regarding non-Indigenous instructors in teacher education. 

Mots-clés : perspectives autochtones, éducation, réconciliation, décolonisation, formation des maitres, formation continue.

INTRODUCTION

Dans le contexte de la réconciliation au Canada, les questions en éducation prennent un angle nouveau pour les Canadiens allochtones[i]. En effet, la publication du rapport de la Commission vérité et réconciliation (CVR, 2015) a créé un effet catalyseur sur les questions touchant à des domaines clés tels que la justice, la santé et l’éducation. Le mandat de cette commission est double. D’une part, elle vise à informer les Canadiens sur les torts subis par les Autochtones[ii]dans les pensionnats canadiens et les séquelles intergénérationnelles qui y sont liées. D’autre part, elle veut inspirer un processus de réconciliation « au sein des familles autochtones, et entre les Autochtones et les communautés allochtones, les Églises, les gouvernements et les Canadiens en général », et ce, dans une optique de renouvèlement des relations sur la base d’un respect mutuel (CVR, 2015, p. 37). Dans le contexte de la formation des maitres et des programmes scolaires (M-12), nous nous intéressons particulièrement aux questions liées à l’éducation et à ce que signifie un renouvèlement des relations entre les peuples autochtones et non-autochtones dans ce domaine. Cela est d’autant plus important puisque, selon le juge Sinclair (2012; CVR, 2015), si l’éducation joue un rôle fondamental dans le processus d’assimilation culturelle des peuples autochtones du Canada, c’est également parl’éducation que peut être entamé le processus de réconciliation nationale. En effet, pour qu’il y ait une réelle réconciliation au Canada, un long processus de décolonisation de l’éducation doit s’opérer (Battiste, 2013; CVR, 2015) ; plusieurs chercheurs et éducateurs s’entendent d’ailleurs pour dire que la décolonisation de l’éducation n’est pas que pour les Canadiens-autochtones, mais bien pour tous les Canadiens (Battiste, 2013; Dion, 2009; Regan, 2010; Scully, 2015; Styres, 2017; Tupper, 2011). 

En Colombie-Britannique (C.-B.), une des approches à la réconciliation en éducation est l’intégration des perspectives autochtones dans les programmes de formation des maitres (depuis 2012) et, depuis 2016, dans les programmes scolaires (M-12) (British Columbia Ministry of Education, 2016). Dans le cadre de notre recherche doctorale, nous souhaitons notamment répondre à la question suivante : quels sont les défis rencontrés et les réussites observées dans l’intégration des perspectives autochtones dans la formation des maitres et les programmes scolaires (M-12)? Dans notre démarche de recherche, nous avons remarqué le manque de synthèse des connaissances sur cette thématique. L’objectif de cet article est donc de présenter les résultats d’une première recension des recherches menées en français et en anglais au Canada sur l’intégration des perspectives autochtones dans la formation des maitres et dans les programmes scolaires (M-12). Dans la première partie de cet article, nous définissons tout d’abord deux concepts : les perspectives autochtones et la décolonisation. Ensuite, nous présentons la méthodologie de notre recension des écrits ; suivront les résultats des recherches en formation initiale et dans les programmes scolaires (M-12). Puis, dans la section des résultats, nous discutons les défis et les réussites qui sont communs et distincts au programme de formation des enseignants et aux programmes scolaires (M-12). Nous terminons avec une discussion qui explorent certaines pistes de recherche.

REPÈRES CONCEPTUELS 

Lorsqu’on parle de décolonisation de l’éducation, on se réfère à « la recherche de la déconstruction des structures idéologiques, législatives, opérationnelles, textuelles et [des] autres formes de structures institutionnalisées qui maintiennent l’inégalité dans les relations de pouvoir entre les Autochtones du Canada et les Canadiens non-autochtones » [traduction libre] (Binda et Calliou, 2001, p. 2). Dans les programmes de formation des maitres et dans les programme scolaires (M-12), la décolonisation est, d’une part, la reconnaissance que le système d’éducation canadien a été fondé pour renforcer la place des Allochtones dans le projet de colonisation du Canada (Battell Lowman et Barker; 2015; Battiste, 2013; Donald, 2009; Regan, 2010; Tupper, 2014). D’autre part, la décolonisation de l’éducation demande à ce que les Allochtones passent d’un positionnement « d’apprendresur » à « apprendre des » Autochtones (Battiste, 2013; Binda et Caillou, 2001; Dion, 2009; Donald, 2009; Regan, 2010; Smith, 2001; Styres, 2017; Tanaka, 2016). 

Pour passer d’un apprentissage surles Autochtones à un apprentissage de leurs savoirs, il est nécessaire d’intégrer leurs perspectives[iii]dans la formation des maitres et dans les programmes d’étude (M-12). Comment dès lors définir les perspectives autochtones? Il existe en effet différentes manières de conceptualiser l’épistémologie autochtone, et elles peuvent différer entre nations (BC Ministry of Education, 2016). Cela dit, toutes sont profondément ancrées dans « l’interconnectivité entre les dimensions physiques, mentales, émotionnelles et spirituelles de l’individu avec les êtres vivants, la Terre, les étoiles et l’univers » [traduction libre] (Lavallée, 2009, p. 23 cité dans Battiste, 2013, p. 75). Une autre manière de concevoir l’épistémologie autochtone est de comprendre son approche holistique de l’éducation, fondée sur multiples relations : la relation entre la pensée linéaire et l’intuition, entre le corps et l’esprit, entre les différents domaines de connaissances, entre l’individu et sa collectivité, entre le moi et l’Autre (Smith, 2001). En d’autres mots, l’interconnectivité et les relations sont au cœur des savoirs autochtones (Battiste, 2013; First Nation Education Steering Committee, 2016; Styres, 2017). 

MÉTHODOLOGIE

Pour procéder à notre recension de la littérature, nous avons choisi de faire une recherche de type documentaire (Gauthier et Bourgeois, 2016; Karsenti et Savoie-Zajc, 2011). Notre recherche s’est dès lors déroulée en quatre étapes. Premièrement, nous avons fait une recherche en français ainsi qu’une recherche en anglais, afin de faire ressortir les études menées dans les deux langues du Canada. Ensuite, nous avons lu les documents et les avons classés en deux catégories : les documents qui portent sur (1) la formation des maitres et (2) l’enseignement des perspectives autochtones dans les écoles (M-12). Puis, pour les deux catégories, nous avons analysé les thèmes et les avons regroupés en fonction des défis ou des réussites dans l’intégration des perspectives autochtones. Finalement, nous avons regroupé, d’un côté, les défis qui sont les mêmes dans la formation des maitres et dans les programmes d’études et, de l’autre, ceux qui sont uniques à l’un ou à l’autre de ces domaines.  

Pour trouver les articles recensés, nous avons utilisé les bases de données de recherche francophones Repère, Erudit, Education Source(EBSCO) et ERIC (ProQuest) et avons utilisé les mots-clés suivants : décolonisation et éducation, décolonisation et enseignement, perspectives autochtones et éducation, perspectives autochtones et enseignement, réconciliation  et éducation, réconciliation et enseignement, Autochtones et décolonisation, Autochtones et réconciliation, formation des maitres et réconciliation, formation des maitres et décolonisation,  formation initiale et perspectives autochtones, formation continue et perspectives autochtones.Ensuite, sur les plateformes Education Source(EBSCO) et ERIC (ProQuest), nous avons fait la recherche en anglais, et ce, avec les mots-clés suivants : decolonization et Education, decolonization et teaching, Indigenous perspectives ou Aboriginal perspectives et teaching, reconciliation et education, reconciliation et teaching, Indigenous ou Aboriginal et decolonization, Indigenous ou Aboriginal et reconciliation, teacher education et reconciliation, teacher education et decolonization. 

À partir des publications trouvées avec les mots-clés, nous avons retenu les articles de recherche qui traitent de l’intégration des perspectives autochtones dans la formation des maitres au niveau universitaire et dans les écoles (M-12) au Canada. Les critères de sélection que nous avons utilisés sont au nombre de quatre : les articles devaient (1) cibler le contexte canadien, (2) intégrer des perspectives autochtones dans un programme destiné à l’ensemble des élèves et des étudiants-maitres (et non seulement ciblé pour une population autochtone), (3) être publiés entre 2000 et 2018, et (4) inclure des études empiriques ou l’analyse d’autres documents tels que l’analyse documentaire de livres, de curricula provinciaux et de rapports. Nous avons toutefois écarté les mémoires, les thèses, les livres, les communications et les conférences, les articles culturels et les articles de journaux.

Nous avons choisi de filtrer les publications sur la période de 2000 à 2018 parce que l’intégration des perspectives autochtones dans la formation des maitres et des programmes scolaires (M-12) pour l’ensemble de la population est relativement récente au Canada. Dans cette perspective, nous n’avons également pas retenu des recherches telles que celles d’Allain, Demers et Pelletier (2016), Lavoie et Blanchet (2017) et Lavoie, Mark et Jenniss (2014) parce qu’elles traitent de l’intégration des perspectives autochtones dans l’apprentissage du français langue seconde dans des communautés autochtones. Ce qui nous intéresse dans notre recherche, c’est l’intégration des perspectives autochtones dans les programmes scolaires (M-12) et la formation des maitres pour tous les Canadiens. En terminant, nous trouvons important de souligner que les bases de données ne sont pas exhaustives. Nous avons donc retenu deux autres textes que nous connaissons et qui répondent à nos critères de sélection.

RÉSULTATS

Pour la recension des écrits, nous avons retenu 44 articles, un en français (DeRoy-Ringuette, 2018) et 43 en anglais. Pour ce qui est de l’intégration des perspectives autochtones dans la formation des enseignants, les résultats montrent que des recherches ont été menées dans plusieurs provinces au Canada, dont en C.-B., en Alberta, au Manitoba, en Saskatchewan, en Ontario et à Terre-Neuve/Labrador. Puisque l’intégration des perspectives autochtones dans la formation des maitres est assez récente, nous remarquons qu’un des principaux objectifs des publications est d’expliquer quelles sont les initiatives qui ont été prises dans diverses facultés d’éducation au pays. Nous pouvons constater que ces celles-ci varient d’un établissement à l’autre puisqu’il n’existe pas de modèle d’intégration des perspectives autochtones uniforme. Par exemple, les écrits expliquent que certaines facultés optent pour l’intégration d’un cours pour les étudiants-maitres (Butler, Ng-A-Fook, Vaudrin-Charette, et McFadden, 2015[iv];  Deer, 2013; Kerr , 2014; Kerr et Parent, 2015; Kitchen et Raynor, 2013; Hare, 2015; Marom, 2016; Nardozi, Restoule, Broad, Steele, et James, 2014; Schneider, 2015; Scully, 2012,  2015; Sterzuk, 2010; Taylor, 2014), d’autres offrent des cours thématiques en option (Kennedy, 2009; Tanaka et al., 2007), tandis que certains établissements adoptent un modèle d’infusion à travers tous les cours du programme de formation (Dénommé-Welch et Montero, 2014; Leddy et Turner, 2016; Tupper, 2011; Vetter et Blimkie; 2011). Deux autres recherches recensées se concentrent plus spécifiquement sur l’intégration des perspectives autochtones dans un cours de didactique des sciences humaines (den Heyer, 2009; Tupper, 2014). Finalement, une dernière recherche se penche sur la formation continue des formateurs (Korteweg, Gonzalez et Guillet, 2010).

Du côté de l’intégration des perspectives autochtones dans les programmes scolaires (M-12), nous avons répertorié sept articles portant sur la formation continue (Butler et al., 2015; Dion, 2007; Gebhard, 2017; Kanu; 2005; Root, 2010; Strong-Wilson, 2007; Wiltse, Johnston, et Yang, 2014), deux recherches sur le curriculum en général (St-Denis, 2011; Torres, 2010) et treize autres qui se concentrent plus spécifiquement sur l’intégration des perspectives autochtones dans les disciplines scolaires, dont les sciences humaines (Butler et al., 2015; Couture, 2017; Cutrara, 2018; Godlewska, Rose, Schaefli, Freake et Massey, 2017; McGregor, 2017), les sciences humaines et l’anglais (Hildelbrandt, K. et al., 2016; Tupper et Cappello, 2008), le français (DeRoy-Ringuette, 2018), les sciences (Betchel, 2016; Kim, 2015; Onuczko et Barker, 2012) et les mathématiques (Aikenhead, 2017; Russell et Chernoff, 2013). Puis, une dernière recherche porte plus spécifiquement sur l’intégration des perspectives autochtones dans du contenu pédagogique en ligne (Iseke-Barnes et Sakai, 2003).

À la lumière de ces premiers résultats, nous constatons qu’il n’y a presque pas de recherches menées en français, avec une seule publication sur les 44 textes recensés.  Nous notons que la recherche sur l’intégration des perspectives autochtones est un champ de recherche qui s’est développé du côté anglophone au Canada, mais que beaucoup de travail reste à faire en français. Nous observons également qu’il y a presque autant de recherches menées au niveau de la formation des maitres (22 textes) que dans les programmes scolaires (M-12) (24 textes). Dans la section qui suit, nous présentons d’abord une synthèse des défis répertoriés dans la formation des maitres et dans les programmes scolaires (M-12). Nous nous focaliserons ensuite sur une synthèse des réussites dans la formation des maitres et dans les programmes scolaires (M-12).

Les défis communs dans la formation des enseignants et dans les écoles (M-12)

Le premier défi que soulève toutes les recherches est le manque flagrant, chez les étudiants-maitres et les enseignants, de connaissances générales sur l’histoire de la colonisation du Canada, des enjeux spécifiques aux communautés autochtones et des effets qui perdurent toujours aujourd’hui (Dion, 2007; Gebhard, 2017; Scully, 2012,  2015; Sterzuk, 2010; Strong-Wilson, 2007; Taylor, 2014). D’ailleurs, dans trois des études répertoriées (Denommé-Welch et Montero, 2014; Nardozi et al. 2014; Tupper, 2011), les chercheurs ont fait un sondage sur les connaissances et les attitudes générales des étudiants-maitres au début de leur formation ou de leur cours respectif ; les résultats montrent une méconnaissance généralisée, qui se traduit parfois par de l’anxiété et un malaise (Deer, 2013; Denommé-Welch, 2014; Kerr et Parent, 2015; Nardozi et al. 2014). Pour les enseignants, cette anxiété viendrait du fait qu’ils ont peur de faire des erreurs et d’exposer leur propre ignorance de l’histoire du Canada et des savoirs autochtones (Root, 2010). De plus, un aspect qui contribue au malaise chez les enseignants est qu’il existerait un flou par rapport à la définition même ce qu’on entend par « perspectives autochtones » (Onuczko et Barker, 2012),

Le deuxième défi relève de la difficulté des étudiants-maitres et des enseignants à s’engager dans une réflexion sur la décolonisation de l’éducation. En effet, la majorité des recherches qui portent sur l’intégration des perspectives autochtones dans la formation des maitres et les programmes scolaires font état des défis que rencontrent les étudiants-maitres et les enseignants allochtones, qui forment la majorité du corps enseignant au Canada, lorsqu’ils doivent réfléchir à la question de la dominance eurocentrée dans le système d’éducation (Den Heyer, 2009; Dénommé-Welch et Montero, 2014; Kerr et Parent, 2015; Nardozi et al. 2014; Schneider, 2015; Scully, 2015; Sterzuk, 2010; Strong-Wilson, 2007; Taylor, 2014; Tupper 2011). Pour les futurs enseignants et les enseignants, une des principales difficultés est de reconnaître que le curriculum n’est pas neutre. Tupper et Cappello (2008), citant les travaux d’Apple (1990, 1996), rappellent qu’historiquement, le curriculum a servi (et sert) toujours à établir, à enseigner et à défendre les structures sociale, culturelle et politique du groupe dominant. Selon Aikenhead (2017), Betchtel (2016), Onuczko et Barker (2012) et Russell et Chernoff (2013), cela est d’autant plus présent chez les enseignants de mathématiques et de sciences, qui perçoivent les connaissances scientifiques comme étant « neutres » et n’accordent que très peu de valeur aux savoirs autochtones. 

Dans un contexte de décolonisation de l’éducation, selon la recherche, il est important d’entamer une réflexion sur le privilège des Allochtones et leur position d’occupants du territoire auprès des étudiants-maitres et des enseignants (Kerr, 2014; Nardozi et al. 2014; Root, 2010; Scully, 2015; Strong-Wilson, 2007; Tupper, 2014). D’ailleurs, St-Denis (2011) analyse comment le discours sur le multiculturalisme renforce en fait la position du discours dominant dans l’éducation. En effet, plusieurs enseignants ne comprendraient pas les raisons pour lesquelles, dans une société multiculturelle, les élèves devraient avoir des interventions pédagogiques particulières sur les perspectives autochtones puisque les Autochtones sont souvent perçus comme une minorité culturelle parmi les autres. D’après les études, cela résulterait du discours sur le multiculturalisme dans lequel sont évacuées les questions importantes liées à l’occupation du territoire (St-Denis, 2011; Kerr 2014; Tupper, 2011).  

Le troisième défi qui ressort des résultats est l’ajout parfois superficiel des perspectives autochtones dans les programmes d’études en formation des enseignants et dans les curricula scolaires (M-12). Selon Deer (2013) et Kerr et Parent (2015), il peut être dangereux d’intégrer superficiellement les perspectives autochtones au curriculum existant sans à prime abord déconstruire la position eurocentrée des savoirs qui y sont véhiculés. Par exemple, dans une recherche menée sur le curriculum de sciences en Ontario, Kim (2015) fait ressortir que les savoirs autochtones sont présentés comme des savoirs culturels et non pas scientifiques. Cela contribuerait à renforcer le discours dominant de la « supériorité » des connaissances scientifiques eurocentrées. D’autres recherches en sciences humaines montrent comment les perspectives autochtones demeurent toujours en marge du discours officiel de l’histoire canadienne (Butler et al., 2015; Cutrara, 2018; Godlewska et al., 2017; McGregor, 2017). Toutefois, des chercheurs avancent que si l’intégration des perspectives autochtones est bien enseignée, l’expérience d’apprentissage des élèves autochtones et allochtones s’en trouve enrichie (Aikenhead, 2017; Betchtel, 2016; DeRoy-Ringuette, 2018; Russell et Chernoff, 2013; Torres, 2010). Dans cette optique, Betchel (2016) soutient que l’arrimage des connaissances eurocentrées et autochtones peuvent amener des solutions aux problèmes environnementaux auxquels le Canada fait face aujourd’hui. Par exemple, dans sa recherche, l’auteur(e) présente les enjeux de la gestion des troupeaux de caribous dans le nord de l’Alberta. En alliant les connaissances des Ainés autochtones et des chercheurs allochtones, il/elle a remarqué qu’il était possible d’envisager de meilleures solutions pour la protection des caribous.

Le quatrième défi qu’expose la recherche est le manque de ressources matérielles et humaines pour pouvoir bien intégrer les perspectives autochtones. Par exemple, Deer (2013) soulève le manque d’accès aux ressources comme une source d’inquiétude pour les étudiants-maitres. De leur côté, les enseignants soulignent également qu’il y a un besoin criant de ressources adaptées à différentes matières scolaires ainsi qu’à différents niveaux, ce qui rend l’intégration des perspectives autochtones plus difficile à faire lors de la planification (Aikenhead, 2017; Betchel, 2016; Couture, 2017; Kanu 2005; Onuczko et Barker, 2012; Russell et Chernoff, 2013). Par ailleurs, il est important de noter que dans certains cas, les ressources existantes contribueraient à renforcer le discours colonial, au lieu d’intégrer les perspectives autochtones de manière authentique (Iseke-Barnes et Sakai, 2003).

En plus des ressources pédagogiques, les enseignants et les formateurs commentent le besoin de ressources humaines, c’est-à-dire des contacts avec des communautés et des Ainés autochtones qui pourraient appuyer l’intégration des perspectives autochtones dans différentes matières, dans les écoles et à la formation des enseignants (Betchel, 2016; Butler et al., 2015; Couture, 2017; Onuczko et Barker, 2012; Root, 2010).

Défi spécifique à la formation des maitres 

Un défi beaucoup plus explicité dans la recherche sur la formation des enseignants est celui du sentiment de légitimité des formateurs allochtones (Hare, 2015; Kerr, 2014; Marom, 2016; Scully, 2015). L’insécurité de ces derniers qui enseignent le cours sur l’intégration des perspectives autochtones provient principalement du questionnement des étudiants-maitres au sujet de l’authenticité des connaissances de leur formateur. Kerr (2014) et Scully (2015), deux formatrices allochtones alliées[v], abordent comment elles doivent expliciter leur démarche et reconnaissent, auprès de leurs étudiants, leurs propres privilèges dans le contexte colonial canadien. Elles doivent modeler avec les étudiants-maitres comment créer un espace interculturel où elles déconstruisent et reconstruisent leurs savoirs. De son côté, Marom (2016) s’engage dans une réflexion critique sur sa propre expérience comme canadienne d’origine immigrante et nouvelle occupante du territoire ainsi que son rôle comme enseignante à la formation des maitres. Marom (2016) en conclut que la manière de gérer les tensions liées à son identité est de les exposer explicitement aux étudiants-maitres. Selon Hare (2015), avoir des instructeurs allochtones alliés est important pour que les étudiants-maitres non-autochtones puissent voir qu’il est possible d’apprendre et de comprendre les perspectives autochtones sans être soi-même autochtone. 

Défi spécifique au contexte scolaire (M-12)

Un défi soulevé du côté des programmes scolaires (M-12) est le besoin de formation continue des enseignants. Le développement de ressources matérielles ne suffirait pas sans formation adéquate (Aikenhead, 2017; Betchel, 2016; Gebhard, 2017; Kanu; 2005;  Root, 2010; Russell et Chernoff, 2013). Dans certains cas, ce manque de formation se traduit par des enseignants qui, sans s’en rendre compte, renforcent le discours colonial au lieu de le déconstruire (Gebhard, 2017). Pour une intégration réussie des perspectives autochtones, la formation continue resterait essentielle puisque la décolonisation de l’éducation est un processus long et complexe (Kerr, 2014; Root, 2010).

Les réussites communes dans la formation des enseignants et dans les écoles (M-12)

La première réussite observée dans les recherches est l’établissement de relations avec des communautés autochtones, des Ainés et des alliés allochtones. En effet, plusieurs recherches présentent la rencontre avec des Ainés autochtones et montrent que cela semble avoir eu un grand impact sur les représentations des étudiants-maitres (Butler et al., 2015; Hare, 2015; Kennedy, 2009; Kitchen et Raynor, 2013; Nardozi et al. 2014;  Schneider, 2015; Scully, 2015; Tanaka et al., 2007; Vetter et Blimkie, 2011), et des enseignants et leurs élèves (Betchel, 2016; Butler et al. 2015; Hildelbrandt et al. 2016; Root, 2010; Tupper et Cappello, 2008). Pour plusieurs d’entre eux (étudiants-maitres, enseignants et élèves), c’était la première fois qu’ils rencontraient un Ainé ou qu’ils allaient dans une communauté autochtone (Butler et al., 2015). 

Dans sa recherche, Root (2010) a découvert que la rencontre d’alliés allochtones a été aussi importante pour les participants que la rencontre des Ainés autochtones. En effet, le processus de décolonisation de l’éducation est complexe, voire difficile. Reconnaitre le rôle de l’éducation dans le génocide culturel des Autochtones (CVR, 2015) et les structures coloniales qui existent toujours au Canada peut soulever plusieurs émotions chez les enseignants allochtones. Pour eux, avoir des collègues allochtones qui comprennent ces émotions est rassurant. De plus, les alliés allochtones peuvent accompagner les enseignants dans l’intégration des perspectives autochtones dans les programmes d’études, ainsi que gérer avec eux les erreurs et les difficultés qui viennent avec ces changements. Ces résultats de la recherche de Root (2010) font d’ailleurs écho aux recherches menées à la formation des maitres sur l’importance d’avoir des modèles d’éducateurs allochtones dans le processus de décolonisation de l’éducation (Hare, 2015; Kerr, 2014; Marom, 2016; Scully, 2015). 

Une autre manière d’aborder les relations entre les Autochtones et les Allochtones est l’enseignement critique de l’histoire des traités chez les étudiants-maitres, les enseignants et les élèves. Dans les études menées avec des étudiants-maitres (Tupper, 2011, 2014), et des enseignants et des élèves (Tupper et Cappello, 2008; Hildebrandt et al., 2016), les résultats montrent un début de déconstruction du discours dominant de l’histoire canadienne sur la colonisation de « vastes territoires inoccupés ». Étudier les traités de près amènerait une redéfinition chez les étudiants-maitres, les enseignants et les élèves relations entre Autochtones et Allochtones dans le contexte de décolonisation et de réconciliation.

Une autre approche pour aborder les questions de relations entre Autochtones et Allochtones est la pédagogie du lieu (place-based education). Celle-ci est ancrée dans le territoire où se trouvent les apprenants en prend appui sur l’environnement et les perspectives autochtones de cet environnement. Les résultats des recherches menées par Hare (2015), Root (2010) et Scully (2012, 2015) montrent que la pédagogie du lieu est une porte d’entrée efficace pour enseigner les perspectives autochtones aux étudiants-maitres, aux enseignants et aux élèves, qui apprennent donc à voir le territoire sous un nouvel angle. La redéfinition des relations avec le territoire amène à redéfinir les relations avec les communautés autochtones et à mieux comprendre leurs perspectives. 

La seconde réussite commune dans la formation des enseignants et dans les écoles (M-12) est l’utilisation de la littérature comme porte d’entrée aux discussions permettant l’intégration des perspectives autochtones et la décolonisation de l’éducation dans la formation des maitres (Dénommé-Welch et Montero, 2014; Taylor, 2014), la formation continue des formateurs (Korteweg, Gonzalez et Guillet, 2010) et la formation continue des enseignants (Dion, 2007; Strong-Wilson, 2007; Wiltse et al., 2014). Les résultats des différentes recherches montrent que la littérature se prête bien aux réflexions sur les représentations et l’enseignement des savoir traditionnels liés à la terre, à l’identité et à la langue. Par exemple, DeRoy-Ringuette (2018) avance qu’une meilleure intégration de la littérature de jeunesse autochtone en salle de classe est une façon d’ouvrir le chemin de la réconciliation puisque les élèves autochtones se voient ainsi représentés à l’école, tandis que les élèves allochtones apprennent et comprennent mieux les cultures et les perspectives autochtones. En ce sens, la littérature contemporaine autochtone offre une fenêtre pour les étudiants-maitres, les formateurs, les enseignants et les élèves pour contrer les stéréotypes et préjugés associés aux Autochtones (Wiltse et al., 2014). 

Réussite spécifique à la formation des maitres 

Une des réussites observées seulement à la formation des maitres est l’enseignement expérientielle des principes d’apprentissage autochtones. Les recherches de Tanaka et al. (2007) et Kennedy (2009) portent chacune sur un cours thématique offert à la faculté d’éducation d’une université en C.-B : un premier cours sur la sculpture Lekwungen et Loekwelthout d’un mât totémique (Tanaka et al., 2007) et un second sur la musique traditionnelle autochtone (Kennedy, 2009). Dans les recherches, les résultats sont semblables : les participants témoignent du pouvoir transformateur de l’apprentissage expérientiel d’une pédagogie autochtone. 

Sans être ancré dans un projet spécifique tel que le mât totémique ou la musique traditionnelle, Schneider (2015), éducatrice autochtone à la formation des maitres, conceptualise son cours sur le principe autochtone Ucwalmicw, principe ancré dans les relations avec soi et les autres. De leur côté, Leddy et Turner (2016) ont basé leur cours sur les sept principes d’apprentissage autochtones développés par des Ainés en C.-B (FNESC et FNSA, 2018[vi]), qui inclut, entres autres, les concepts d’identité et de relations et du territoire. Selon Leddy et Turner (2016), la mise en pratique des sept principes d’apprentissage autochtones, par l’entremise d’activités pédagogiques, semble être la meilleure façon d’enseigner ce que veulent dire les principes d’apprentissage autochtones. Dans une autre recherche menée par Kitchen et Raynor (2013), les chercheurs ont développé le cours en se basant sur la roue médicinale. Les résultats de la recherche montrent que les étudiants-maitres ont bénéficié de la conceptualisation de ce cours autour de la roue médicinale dans leur compréhension de l’enseignement des perspectives autochtones. Selon Kennedy (2009), Kitchen et Raynor (2013), Leddy et Turner (2016), Schneider (2015) et Tanaka et al. (2007), les étudiants-maitres apprennent les principes d’apprentissage autochtones lorsqu’ils sont vécus, ancrés de manière expérientielle dans les cours, et non pas enseignés strictement en tant que contenus cloisonnés. 

DISCUSSION

Les résultats du corpus étudiés en formation initiale et en contexte scolaire (M-12) nous ont permise de faire ressortir plus clairement quatre défis : 1) le manque de connaissances de l’histoire coloniale du Canada, 2) la résistance sur les questions de décolonisation de l’éducation, 3) les défis liés à l’ajout superficiel des perspectives autochtones dans les programmes d’études et 4) le besoin de ressources matérielles et humaines. Du côté des réussites, deux ont émergé de l’analyse des résultats, soit (1) l’importance de la création ou la redéfinition des relations avec les communautés autochtones, les Ainés et les alliés, et (2) l’utilisation de la littérature comme porte d’entrée à l’intégration des perspectives autochtones dans les programmes. À la lumière des résultats sur l’intégration des perspectives autochtones dans les programmes de formation des maitres et dans les programmes scolaires (M-12), nous proposons de nous arrêter aux différences notées dans les résultats au niveau des défis et des réussites puisqu’elles offrent des pistes de recherches sur des lacunes qui nous paraissent pertinentes.

Comme nous l’avons présenté dans les résultats, le manque de formation continue chez les enseignants dans les programmes scolaires (M-12) est un défi que plusieurs études ont cerné (Aikenhead, 2017; Betchel, 2016; Gebhard, 2017; Kanu 2005; Root, 2010; Russell et Chernoff, 2013; Wiltse et al., 2014). De plus, plusieurs études sur la gestion des changements en éducation montrent que la formation continue est essentielle à la mise en place de réformes (Carpentier, 2012; Darling-Hammond, 2009; Hargreaves, 2009; Rey, 2016). Toutefois, du côté de la formation continue des éducateurs dans les programmes de formation des maitres, nous constatons une lacune dans les connaissances scientifiques, avec une seule recherche répertoriée à ce sujet (Korteweg et al., 2010). Cela nous parait d’autant plus urgent que l’Association canadienne des doyens et doyennes d’éducation (ACDE), dans son renouvèlement de l’Accord sur la formation initiale à l’enseignement (2017), inclut une des recommandations explicites de la CVR pour les programme de formation des maitres ; elle « reconnait [donc] la centralité de la terre dans la vision et les enseignements autochtones, respecte les droits inhérents et la souveraineté des Autochtones, et soutient les Appels à l’action de la Commission Vérité et Réconciliation du Canada » [traduction libre] (p. 4)[vii]. Une première piste de recherche serait donc de mener des études sur la formation continue chez les formateurs dans les programmes de formation des maitres pour mieux comprendre comment se gèrent ces changements dans la pratique dans les facultés d’éducation. 

Une seconde piste de recherche serait d’analyser les manières dont les enseignants du système scolaire (M-12) intègrent l’apprentissage expérientiel des principes d’apprentissage autochtones. Du côté de la formation initiale, notre recension montre que l’apprentissage expérientiel des principes d’apprentissage autochtones semblent porter fruit chez les étudiants-maitres (Kennedy, 2009; Kitchen et Raynor, 2013; Leddy et Turner, 2016; Schneider, 2015; Tanaka et al., 2007). Cela dit, nous remarquons un manque de publication sur des pratiques semblables dans le contexte des programmes scolaires (M-12).

Une troisième piste de recherche serait d’explorer le rôle des alliés allochtones dans le processus de décolonisation de l’éducation dans les programmes scolaires (M-12). Nous faisons écho aux propos de Root (2010), qui reconnait ce défi en éducation. Elle affirme qu’il y a très peu d’écrits sur le processus de décolonisation des éducateurs allochtones. Nous nous demandons donc comment les alliés allochtones gèrent les tensions qui émergent du fait qu’ils sont des occupants du territoire tout en voulant ouvrir le dialogue et construire des relations avec les communautés autochtones. Comment les alliés allochtones peuvent-ils être des acteurs importants de changements au sein des écoles et les programmes de formation? Bien que l’importance de leur rôle soit mentionnée en contexte de formation des maitres (Hare, 2015; Kerr, 2014; Marom, 2016; Scully, 2015), une lacune importante existe au niveau des recherches dans les programmes scolaires (M-12). 

Une dernière piste de recherche repose sur le constat qu’il n’existe presque pas de recherche en français. Comme nous l’avons vu dans la section sur les résultats, avec nos critères de sélection, nous avons retenu un total de 44 articles, dont seulement un est en français. En effet, la recherche de DeRoy-Ringuette (2018) est la seule qui a été menée en français dans l’optique d’une intégration des perspectives pour l’ensemble des élèves, et ce, par le biais de la littérature autochtone. Cela nous amène à nous questionner quant aux raisons de cette absence de recherches faites, autant en contexte francophone majoritaire (Québec) que minoritaire (hors-Québec). On pourrait effectivement se questionner par rapport aux défis qui sous-tendent l’intégration des perspectives autochtones en contexte francophone. Voici donc quelques questions de recherches qui pourraient être explorées : en milieu minoritaire francophone, y-a-t-il des défis particuliers pour l’intégration des perspectives autochtones tout en jonglant avec les questions de la construction identitaire (Fédération culturelle canadienne française, 2009)? De quelles manières est-ce que la formation des maitres en milieu minoritaire prépare-t-elle les étudiants-maitre à l’intégration des perspectives autochtones? De quelles manières les Appels à l’action (CVR, 2015) sont-ils gérés au niveau des programmes scolaires et à la formation des enseignants en contexte majoritaire?

CONCLUSION

Cette recension des écrits sur l’intégration des perspectives autochtones dans les programmes de formation des maitres et dans les programmes scolaires (M-12) nous permet de conclure qu’un travail important a été entamé dans les recherches menées en anglais au Canada depuis près de 20 ans. Du côté des recherches menées en français (en contexte majoritaire et minoritaire), le champ de recherche reste à développer. Avec une seule publication en français d’une recherche portant sur l’intégration des perspectives autochtones pour le niveau élémentaire (DeRoy-Ringuette, 2018), nous concluons que ce champ de recherche reste entièrement à défricher. Dans la foulée des Appels à l’action (CVR, 2015) et les demandes de décolonisation de l’éducation pour tous les Canadiens, il y a d’abord un grand besoin de se pencher sur ce qui est fait (ou non) en milieu francophone minoritaire et majoritaire dans la formation des maitres, la formation continue des enseignants ainsi que dans les programmes scolaires (M-12). 

Les différences de défis et de réussites que nous avons observés dans les résultats nous ont amenée à réfléchir à de futures pistes de recherche qui comblerait des lacunes dans les connaissances sur la thématique étudiée. D’abord, nous constatons un besoin de meilleures connaissances sur la formation continue des formateurs dans les programmes de formation des maitres. Ensuite, nous remarquons l’importance de mieux comprendre le rôle des éducateurs allochtonesalliés dans le processus de décolonisation de l’éducation dans les programmes scolaires (M-12). Puis, nous trouvons prometteuse l’exploration des initiatives, des projets et des programmes incluant l’apprentissage expérientiel des principes d’apprentissage autochtones dans les écoles (M-12).

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[i]Dans le cadre de cette recherche, le terme allochtone se réfère à tous les Canadiens qui ne sont pas autochtones, c’est-à-dire, aux descendants des premiers colonisateurs européens ainsi que tous ceux qui sont arrivés au Canada après la colonisation en tant que immigrants ou réfugiés.

[ii]Pour ne pas alourdir le texte, nous utiliserons le terme autochtonepour nous référer aux Premières nations, aux Autochtones non reconnus comme Premières nations, aux Métis et aux Inuits du Canada.

[iii]Root (2010) rappelle que les « perspectives autochtones » sont aussi reconnues comme « des visions du monde, des savoirs autochtones et des savoirs traditionnels » [traduction libre] (p. 105)

[iv]L’article de Butler et al. (2015) est divisé en sections qui traitent différents aspects de l’intégration des perspectives autochtones dans les programmes de formation des maitres et dans les programmes scolaires. Cela explique pourquoi il est mentionné dans trois catégories dans l’analyse des résultats dont une fois dans la formation des maitres et deux autres fois dans les programmes scolaires (M-12). Cela explique que la recension des écrits est de 44 textes, mais lorsque nous les catégorisons, nous avons un total de 46 textes.

[v]Les alliés allochtones sont des Canadiens qui travaillent avec les Autochtones dans le processus de décolonisation (Regan, 2010; Root, 2010).

[vi]FNESC et FNSA ont ajouté deux autres principes d’apprentissage autochtones. Dans la publication de 2018, nous en trouvons dorénavant neuf et non plus sept (p. 11). Les neuf principes d’apprentissage sont les suivants [Traduction libre du bureau et des programmes de services en français de la Fédération des enseignants de la Colombie-Britannique] :

  1. L’apprentissage prend en compte le soutien, le bien-être de l’individu, de la famille, de la communauté, de la terre, des esprits et des ancêtres ; 
  2. L’apprentissage est holistique, réfléchi, révélateur, expérientiel et relationnel (axé sur la connectivité, les relations réciproques et le sentiment d’appartenance) ; 
  3. L’apprentissage consiste à reconnaitre les conséquences de ses actes ; 
  4. L’apprentissage reconnait le rôle des connaissances autochtones ; 
  5. L’apprentissage est ancré dans la mémoire, dans l’histoire et dans les récits ; 
  6. L’apprentissage implique de la patience et du temps ; 
  7. L’apprentissage requiert de la patience et du temps ; 
  8. L’apprentissage requiert l’exploration de sa propre identité ; 
  9. L’apprentissage consiste à reconnaitre que certaines connaissances sont sacrées et peuvent être seulement partagées avec la permission de qui de droit ou dans certaines situations.

[vii]La raison pour laquelle nous avons dû traduire cette citation est que dans la version française, il n’y a aucune mention des Autochtones ni de la CVR (ACDE, 2017). Nous sommes assez perplexe sur le pourquoi de cette différence entre la version française et anglaise de l’Accord sur la formation initiale à l’enseignement. Cette question devrait d’ailleurs être investiguée de plus près.

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Identity as a Research Lens in Science and Physics Education

Volume 1(1): 2017

CHRIS GOSLING, McGill University

ABSTRACT

Gender research in physics education has traditionally focused on studying learning differences between males and females, understanding how to present content in a way that is more accessible for females, or uncovering explanations for observed differences in engagement with physics (e.g., Hazari, Sonnert, Sadler, & Shanahan, 2010; Kost, Pollock, & Finkelstein, 2009). Recent work in Physics Education Research (PER) calls for an epistemological shift (Traxler, Cid, Blue, & Barthelemy, 2016) in research concerning gender, one that focuses on the complex and intersectional nature of student learning as gendered identity formation within the culture of school science. This shift is necessary because the traditional approaches to gender research within the Physics Education Research community of practice cannot account for the contextual nature of gender nor its intersection with other factors. The science education community has much to offer in this regard, having developed and applied identity formation as an analytical tool (e.g., Carlone & Johnson, 2007). The aim of this critical literature review is to present a survey of the relevant literature that investigates how identity is employed by researchers and how its use can help move gender research in physics beyond a binary perspective of gender.

RÉSUMÉ

Les recherches sur le genre et l’égalité des sexes en didactique de la physique se sont traditionnellement attardées à l’étude des différences dans les apprentissages entre les garçons et les filles, comprendre comment les enseignants peuvent présenter les contenus de sorte que ces derniers soient plus accessibles chez les filles, ou découvrir des raisons expliquant les différences observées dans l’engagement des femmes en physique (Hazari, Sonnert, Sadler, et Shanahan, 2010 ; Kost, Pollock, et Finkelstein, 2009). De récentes recherches en didactique de la physique (RDP) suggèrent une transition épistémologique (Traxler, Cid, Blue, et Barthelemy, 2016) dans les études sur sur le genre, une qui met l’accent sur la nature complexe et intersectionnelle sur l’apprentissage des élèves puisque la formation de l’identité genrée et sexuée fait partie de la culture scientifique à l’école. Cette transition est nécessaire étant donné que les approches traditionnelles dans les études sur le genre dans la communauté professionnelle des pratiques enseignantes en didactique de la physique ne peuvent pas tenir pour acquis la nature contextuelle de l’égalité des sexes ni les intersections avec d’autres facteurs. La communauté des chercheurs en didactique des sciences a beaucoup à offrir à cet égard puisqu’ils ont développé et utilisé la formation identitaire comme outil d’analyse (Carlone et Johnson, 2007). Le but de cette recension des écrits critique est de présenter un sondage des écrits pertinents s’intéressant à démontrer comment l’identité est employée par les chercheurs et comment son utilisation peut soutenir d’autres études en physique au-delà de la perspective binaire du genre.

Keywords: Identity, gender, physics, science, education.

INTRODUCTION

Despite decades of concern about female representation in the physical sciences, physics lags behind the other sciences in both the recruitment and retention of women to postsecondary degree programs in Canada, the United States, and internationally (Francis et al., 2016). The demographics of physicists do not reflect those of the wider population; for example, in the United States, only 20% of bachelor’s degrees are currently awarded to women (Statistical Research Center | American Institute of Physics, 2017). This lack of progress is particularly significant given the efforts of scholars whose focus on gender issues within physics education research (PER) has endeavored to uncover ways to bring more women into the field and keep them there (see discussion in Traxler, Cid, Blue, & Barthelemy, 2016).

Gender research in PER has traditionally focused on studying learning differences between male and female students, understanding how to present content in a way that is more accessible for women, or uncovering explanations for observed differences in engagement with physics (e.g., Hazari, Sonnert, Sadler, & Shanahan, 2010; Kost-Smith et al., 2010). These related threads of inquiry have produced a detailed picture of these learning differences, but by their nature cannot capture the nuances of students’ experiences in physics and how they relate to the field. Gender research in PER has also traditionally considered “female” students as a uniform category defined in relation to their male counterparts. This approach positions female students as deficient when compared to their male counterparts (Traxler et al., 2016) and also prohibits a deeper exploration of how students, with a spectrum of gender identities, engage with and experience physics.

The limitations outlined above plague the majority of existing gender studies in PER. To address these shortcomings, scholars have called for an epistemological shift (Traxler et al., 2016) in research on gender, one that focuses on the complex and intersectional nature of student learning as gendered identity formation within the culture of school science. In addition, we must carefully consider how gender is categorised to avoid reinforcing gendered inequalities of power (Francis & Paechter, 2015). These shifts are needed because the traditional approaches to gender research within the PER community cannot account for the contextual nature of gender nor its intersection with other factors (May, 2012). Science education researchers have much to offer in this regard, having developed and applied identity formation as an analytical tool (e.g., Carlone & Johnson, 2007).

This critical literature review will first discuss the motivation for using identity as a research lens in PER. I will then compare and contrast how identity has been conceptualized and mobilized in the study of science and physics education in recent studies. Finally, this review will consider the potentially illuminating lessons in the way that these researchers conceive and deploy identity as a theoretical lens in their work.

WHY DO WE NEED IDENTITY?

A Sociocultural Perspective

In his 2001 article, Lemke describes the sociocultural perspective on science education as “viewing science, science education, and research on science education as human social activities conducted within institutional and cultural frameworks” (p. 296). Accordingly, a sociocultural approach to science education research does not consider science learning to be a stand-alone process, but rather an activity which is intricately connected to students’ lives outside of school. Lemke notes that, “students’ beliefs, attitudes, values, and personal identities” are all critical to their success in learning science (p. 305). How then, could a research approach focused solely on cognitive gains or differences between different groups of learners, hope to capture the complexity of students’ experiences? The answer, of course, is that it cannot. The process of learning science as it is currently taught frequently requires students to surrender facets of their personal identity and some of the bonds that they share with their community (Lemke, 2001). This process is most problematic for students who do not fit the dominant paradigm of a physicist—that is to say, anyone who is not white, cisgender (gender identity matching their birth sex), male, able-bodied, and heterosexual. While some non-dominant students reject these concessions and maintain their connections to their cultures and communities, in doing so, they run the risk of failing in science. A cognitive approach to understanding the process of learning science would deem these students as “unsuccessful”, but a sociocultural approach might shed light on the disconnect between the cultures of home and school while demonstrating that there are confounding influences that affect student learning. The construct of identity, in particular, is aptly suited to investigating such complex interdependencies between cultures, community, and learning.

What is identity?

Though a literature review of this nature does not require the development of a theoretical framework, it is worth defining what researchers mean when they use the term identity. Brickhouse (2001) described the process of learning as “not merely a matter of acquiring knowledge, it is a matter of deciding what kind of person you are and want to be and engaging in those activities that make one a part of the relevant communities” (p. 286). She refers to this this act of deciding what kind of person you are and want to be as identity formation. Similarly, Gee (2000) defined identity as being recognized as a certain “kind of person” (p. 99) at a given time and place. Taken together, we arrive at a working definition of identity as: the sum of one’s beliefs about oneself, one’s actions, and how one’s behavior is interpreted by others in a given context.

A note on poststructuralist terminology

Before delving into a review of recent research in science and physics education that uses identity as an analytical lens, I will pause to explain two terms that poststructuralist researchers commonly employ when talking about identity and student learning: positioning and performativity.

Positioning is used to describe the act of putting one’s self or someone else into a particular stance, most frequently during a verbal exchange or conversation (Davies & Harré, 1990). With a specific eye toward group work in physics, Berge and Danielsson (2013) wrote that “positioning is always twofold; a positioning of someone else also implies a positioning of oneself, and moreover, people can both position themselves (reflexive positioning) and position others (interactive positioning) in a conversation” (p. 1181). Consider as an example a comment that I might make while working in a small group comparing the approach a fellow group member employed to solve a problem to that I used. By voicing this aloud, I am simultaneously putting myself into a particular role (“thorough checker,” for example) and positioning my peer in a certain way (“rapid problem solver,” perhaps). It is important to note that the range of positions available during a conversation is not infinite. Though a small group of three to four students working together is itself a form of cultural production (Carlone, Johnson, & Eisenhart, 2014), the function of this group of students and the roles that each one assumes are modulated by larger discourses, such as the classroom culture, the school community, and the larger physics community as a whole.

Performativity is a term that is used to describe how individuals perform a certain role in a given context. In her writings on the nature of gender, Judith Butler (1999) wrote that performativity is “repetition and a ritual, which achieves its effects through its naturalization in the context of a body, understood, in part, as a culturally sustained temporal duration” (p. xv). That is to say, performativity refers to how a person acts in ways that lead others to view them as a certain kind of person. These acts are sustained and ongoing and, for many, unconscious ways of fulfilling expected roles. Therefore, if someone is described as performing a male gender, they think of themselves as male, act in ways that they consider to be compatible with a male gender, and are recognized as having a male gender in that context. Notice that none of these elements are related to a person’s sex—a performative perspective of gender rejects the binary female/male definition completely.

It is important to note that the idea of performativity is not limited to gender and can be applied to different facets of our identities. For example, students can perform “good student” identities by acting in ways that meet the expectations that others might have for how good students should act. Finally, performativity can change based on one’s situation. For instance, the way that one performs a “good student” identity might change dependent on one’s academic course given that different teachers have differing expectations and definitions of what it means to be a good student.

Learning as Identity Formation

Understanding learning as a form of identity construction is a particularly rich approach because “it accounts for the importance of both individual agency as well as societal structures that constrain individual possibilities” (Brickhouse, 2001, p. 286). As such, the concept of identity enables researchers to determine the cause for a student’s difficulty in learning, whether because they are having difficulty grasping the information being presented or because the difficulty stems from a conflict between how a student views themselves and how they are expected to behave in class. Brickhouse (2001) provides a poignant example:

Thus a girl who is silent in science class may well be acting in this way because she aspires to be a good girl student. . . . It may be the case that a student will decide that she has no desire to be a part of the communities at school that are engaged in school science. Perhaps she finds what they do to be boring and irrelevant to her own concerns. Or perhaps she finds the other members of the community to be simply obnoxious. She chooses disengagement and ignorance in the process of deciding that she does not desire membership into school science communities. (p. 287)

In using identity as a theoretical construct, we are better able to understand student learning; it is not sufficient to say that students are or are not learning; we must aim to understand the reasons why students are learning the way that they are.

Carlone and Johnson (2007) made a compelling case for using identity to study the learning of science. They noted that existing approaches fall flat when attempting to determine why some students do not persist in science despite their qualifications to do so (Carlone & Johnson, 2007). The obvious response is that there is something about these students that is at odds with the way that they are being taught science—perhaps it is something in their backgrounds, the way they experience the courses, or the roles that they must take on in order to be successful within the culture of school science. Carlone and Johnson (2007) also highlighted how traditional approaches to studying the learning of science fail to account for students’ agency and are generally static;that is, such approaches consider factors that modulate student learning to be discrete variables, rather than allowing for a wide spectrum of responses. After chronicling the limitations of past studies of science learning, they offered identity as an alternative. This allows for accounts of structure and agency, for a performative view of gender and race, and for flexibility to be applied across large time scales and in variable contexts (Carlone & Johnson, 2007). These scholars developed a model for identity to better understand their data; I discuss this model later in this review.

A more recent call for the use of identity in science education research comes from Traxler, Cid, Blue, and Barthelemy (2016), who highlighted identity as a possible way forward for gender research in physics education given its flexibility. In particular, as a research lens, identity is not limited by a binary definition of gender; rather, it understands gender to be performative and contextual. That is to say, Traxler and her collaborators assumed a Butlerian approach to gender, describing how it is both performed and interpreted, and pointing out that the way that one’s gender is performed and interpreted depends on context. Finally, Traxler et al. (2016) noted that identity also has the potential to account for the intersection of gender with additional factors such as race or ethnicity, socioeconomic status, and sexual orientation. Given the dearth of studies examining the confluence of such factors concerning gender in PER, this appears to be an area where the use of identity as a research lens would enable substantial gains by allowing researchers to produce a more comprehensive and nuanced picture of how students engage with physics.

EXISTING RESEARCH USING IDENTITY

A Model of Science Identity Formation: Competence, Performance, and Recognition

In their research, Carlone and Johnson (2007) created a novel model of science identity formation to understand how the experiences of their participants with science, over time, contributed to different elements of their science identities. Their definition of identity operationalizes the sociocultural definition offered by Gee (2000). Carlone and Johnson’s model maintains three facets of identity: competence, performance, and recognition; all must exist for students to fully form science identities. Competence refers to being proficient in practices that are relevant to the one’s context (a physics classroom, for example), performance refers to demonstrating this competence, and recognition refers to others perceiving this performance as credible. In the context of a physics class, these facets might look like a student having the ability to solve a particular problem, doing so in a way that their teacher can observe their work, and the teacher then confirming the suitability of their solution.

Carlone and Johnson found that the development of students’ science identities was, at times, severely hampered by their interactions with established members of the field, who did not provide the positive recognition critical for the formation of full-fledged science identities. This unconscious behavior may have occurred because the students’ performance of their competence did not meet their professor’s expectations. This is not to say that the performances were lacking, but rather, that they did not have the expected form. For example, describing a scientific idea accurately, but using different language than that common to the field, might have prevented some faculty members from recognizing their explanation as accurate.

Carlone and Johnson’s (2007) study is of critical importance, not only because it successfully utilized identity as a research lens, but also because it illuminated three essential elements that are crucial to students’ identity formation. This is particularly meaningful because if students do not form science identities, they are unlikely to be successful in their science courses and will subsequently not pursue careers in the field. Carlone and Johnson’s study also highlighted recognition as a crucial component of identity formation, which, in turn, directly impacts student learning given that an incomplete science identity may prevent students from fully engaging with science content as insiders.

Secondary Students’ Physics Identity Formation

While previous research suggests that female students are less likely to view themselves as physics people than male students, a recent study determined that students’ gendered perceptions of identity are mutable (Hazari et al., 2013; Hazari, Sonnert, Sadler, & Shanahan, 2010). In their work, Hazari et al. (2010, 2013) found that discussions about the under-representation of women in physics held a particular power to positively affect students’ physics’ identities.

Lock and Hazari’s later research (2016) built on these findings when they focused on a single classroom where discussions about the under-representation of women in physics were being conducted to investigate the impact that these discussions had on student thinking. This study concluded that these discussions offered an opportunity for students to change their views of who can be a physicist and what being a physicist entails. It also revealed that this shift can, in turn, change the way students interpret their science experiences and can also impact their physics identity and career aspirations. It is crucial to note that the shifts in student thinking occurred not only for “female” students but also for “male” students, which indicates the potential for such discussions to gradually transform the culture of physics to be a more accepting space.

Forms of competence

Gonsalves (2014) used identity as a tool to examine how students modify their behaviors or pursue different ways to demonstrate competence within the cultural norms of physics. As viewed through the lens of identity, her data “revealed two predominant ways of being recognized as a physicist: demonstrating one or more of three main types of competence (analytical, technical and academic competence); and by performing stereotypical physicist behaviour” (p. 509). These themes of competence and performance connect directly to Carlone and Johnson’s (2007) model of identity formation and further enhance it. In this case, the use of identity as a lens allowed Gonsalves to demonstrate that the competence required for students to form physics identities might assume different modes and still be recognizable by established members of the field. Her work additionally demonstrates how students modified their behavior in response to their experiences of the physics culture.

Recognition: The Role of Teachers in Secondary Students’ Science Identity Formation

Hazari, Brewe, Goertzen, and Hodapp’s (2017) study focused on factors that affect how high school students form physics identities. The researchers collected quantitative data from a large Likert-scale survey (n=962) that asked female undergraduate students to report how they viewed themselves; there were similarly asked to assess how they were positioned by their peers and by their teacher (p. 97). The students’ responses showed that recognition by high school teachers was particularly important for the formation of a physics identity for girls in high school (Hazari et al., 2017). This finding is a linchpin in the field because it demonstrates the significant influence these teachers maintain in impacting their students’ physics identity development—many teachers are ignorant of the extent to which their recognition (or lack thereof) impacts female students. Hazari et al. (2017) also found that high school is a particularly fruitful time during students’ development for them to receive positive recognition. However, Hazari et al. also noted that further research is needed to determine what counts as meaningful recognition and how the recognition can be transmitted to students. I wondered about this final aspect as I read her work, curious if the recognition must happen verbally, and in person. Or, could the recognition be transmitted using other media, such as comments and feedback on written assignments (e.g., homework or journals) or even responses to students’ posts on an electronic discussion board?

Performance: Pedagogical Approaches and Identity Disruption

The role of the teacher in a student’s physics identity formation is not limited to recognition alone; pedagogical approaches are also a key component in helping students see themselves as physics people. Carlone’s (2004) research into reformed teaching methods that endeavored to engage students in their own learning and encouraged them to think about what it means “to ‘do science’ and ‘be a science person'” (p. 393) provided clear insights into why student learning was not as successful as anticipated. Carlone’s study used the concept of identity to understand the experiences that students, with similar backgrounds, had in a novel high school physics course. Identity emerged as a construct that determines what sort of behaviors are valued within a learning environment and what kinds of roles are available for particular students to assume (pp. 396-397). The reformed teaching methods, provided by the teacher in Carlone’s study, disrupted student identity formation because they valued different modes of class participation than previous courses. This change in teaching style endangered the good student identities that students, especially female students, had cultivated in previous science courses and triggered crises for some students as they struggled to position themselves around this new way of doing science. The progressive pedagogical approach used in this course impacted students’ physics identity formation, which, in turn, affected their learning. Using identity as a theoretical lens allowed Carlone to understand their resistance to the reformed course in ways that would not have been possible otherwise.

Societal Impact of Physics as a Gendered Construct on Secondary Students

While teachers maintain influence over pedagogical approaches and their recognition given to students within the classroom, societal pressures outside the school must also be considered when looking at how physics identities are formed. Archer, Moote, Francis, DeWitt, and Yeomans’ (2016) research investigated the identity work done by girls enrolled in a variety of secondary schools across England over a ten-year period. Their longitudinal approach to understanding identity formation examined how the way society considers physics to be a masculine domain prevented girls from identifying with the field. The researchers understood gender and classroom behaviors to be performative in nature and they also mobilized the concepts of habitus and capital (Bourdieu, 1986) to examine the ways in which the students interacted with physics (Archer et al., 2016) in light of their previous experiences outside of class. The data collected indicated a strong influence from mainstream culture on the roles that were available for girls to play and about the suitability of males for careers in physics. Identity was a useful lens in this case because it provided insights into how students positioned themselves relative to physics and the degree to which they maintained their femininity while participating in physics. This is a particularly important study because it examined secondary students’ positioning around physics relative to gender, which is a topic that had not been widely explored before this work was published. Further, it is significant because, rather than looking at differences between girls and boys learning physics, it looked for variations within the group of students categorised as girls to see what enabled some students to succeed in forming physics identities.

Gendered Roles in the Physics Laboratory

Western culture’s larger understanding of physics as a masculine field is replicated within the micro-culture of the laboratory. Danielsson’s (2012) study found that, while each unique, individual student’s identity is molded and constrained by the norms of the field. Even in cases where her participants positioned themselves outside the stereotypical positions available, the participants were still comparing their own identities against those available to them in physics. Much like Archer et al. (2016), Danielsson (2012) conceptualized gender as performative but noted that these performances are constrained by the context within which one works. She wrote, “not only are the female physics students relating to masculine norms of the discipline, they may also have to deal with the norms and expectations about how a woman is supposed to be in a physics and engineering context” (p. 36). This passage illustrates how Danielsson’s use of identity as a theoretical lens makes apparent the subtle ways that student identities are produced within and in opposition to the culture of physics.

Science Identity Trajectories

Like Archer et al. (2016), Jackson and Seiler (2013) also used identity as a lens to study students’ positioning with regard to science. Rather than focusing on gender, however, they used identity to explore the trajectories of non-traditional science students at a CEGEP institution in Montréal, which spans the traditional divide between high school and university (Jackson, 2014; Jackson & Seiler, 2013). These researchers looked at how latecomers — those students who arrive in physics after an atypical academic trajectory — learn science, and how they position themselves relative to the field.

The most significant result of Jackson and Seiler’s (2013) research was the creation of a new model of identity trajectory that captures students’ science identities over time. These scholars looked at how students positioned themselves, and others, while they did identity work and found that students’ science trajectories can be disrupted by the cultural models of learning present in most science classrooms. In this instance, the use of identity as an analytic lens allowed the researchers to view the latecomers who participated in the study not just as students who struggled, but as students whose ways of learning and past experiences were incongruent with the approaches that their instructors used to currently teach them science. This created a conflict between the identities that students narrated for themselves and the identities available within science. This finding can be extended to gender research–students whose ways of learning do not fit the dominant paradigms of school science are likely to struggle to form science identities, and in turn, to learn science. From this perspective, the theoretical lens of identity produced valuable insights into the connections between instructional methods and the likelihood that students will continue their studies of science.

CONCLUSIONS

The studies highlighted above demonstrate the variety of ways in which identity can be used as a theoretical lens to produce novel insights into how students learn physics and science. In particular, this review has shown that an identity lens allows us to understand that issues with student learning are not limited to difficulties with content, but can also stem from an incompatibility between how students view themselves and the modes of behavior and learning that are expected within their physics classrooms. Carlone and Johnson’s (2007) model for identity formation set the foundation for identity work by identifying competence, performance, and recognition as elements crucial to women of colour studying science at the university level. Other researchers have built upon this model, showing that multiple types of competence can garner positive recognition (Gonsalves, 2014) and that recognition is particularly important, especially for girls at the secondary level (Hazari et al., 2017).

Furthermore, Lock and Hazari (2016) found that conversations about the under-representation of women in physics have the potential to change the way students think of the field of physics and their own place in it. Both mainstream culture and the culture of physics itself constrain the gendered roles that are possible for students to assume (Archer et al., 2016). Non-dominant students struggle to create identities against the norms of the culture of physics in an effort to maintain the way they see themselves (Danielsson, 2012). Finally, the methods that instructors use in their classrooms can have a massive impact on students whose ways of learning do not align with their instructors’ expectations. Students actively resist such changes when their good student identities are threatened (Carlone, 2004) and can end up on outbound trajectories from physics if they are not allowed to perform their competence and engage with the content (Jackson, 2014; Jackson & Seiler, 2013).

Taken as a whole, these studies present a wide variety in the ways that identity can be used to study how students learn science and physics. It is clear that, as a theoretical lens, identity allows for a consideration of aspects of student learning that are not possible with more traditional models. For example, the binary approach to gender precludes any mention of students who do not meet the female/male binary, and also positions female students as lesser than their male peers. Identity does not have the same sort of limitation, as it allows for a wide spectrum of gender to emerge. It also allows researchers the opportunity to look for variations within a given category rather than comparing categories of students against one another. Further, identity is a flexible lens, useful for examining the intersection of multiple facets of student identity simultaneously. For example, Carlone and Johnson (2007) showed that it could be used to understand the experiences of women of colour, who engage in the practices of science differently from both white women and men of colour. For the multiple reasons outlined above, identity holds tremendous potential as a research lens. It is well-suited to a wide range of research undertaken from the socio-cultural perspective and permits researchers to ask difficult questions about how students engage with science and physics.

NEXT STEPS

Given the current position into which physics places non-dominant students, it would seem imperative that action be taken to redress the imbalance. Hopefully, physics education would open dialogue with students about the under-representation of women in physics, which, as Lock and Hazari (2016) demonstrated, positively affects students’ physics identities and increases the likelihood that they might enter the field. However, the precise types of changes that may occur in students’ thinking and identities during these discussions have not been established. In addition, while recognition of students’ competence is a critical element of their physics identity formation, the forms that this recognition may take and the frequency with which it need occur are not well known. Though the interplay between students’ backgrounds and the modes of teaching employed by their instructors has been documented, this area also warrants further investigation with respect to other intersectional aspects of their identities, such as socio-economic class. Finally, much of the data that has been generated by these studies relies on students’ beliefs and intentions about whether or not they will continue to study physics in the future. A fruitful line of inquiry would be to follow secondary students in a long-term study to determine whether or not they follow through with their intentions.

Despite the researchers’ varied lines of inquiries, this review has demonstrated that identity is a research lens well worth considering. The construct of identity allows scholars to ask difficult questions about the nuanced aspects of non-dominant students’ experiences with physics. Hopefully the answers they find will enable us to improve the way that physics is taught and change the culture of physics so that future students see a place for themselves in it.

ACKNOWLEDGEMENTS

I am indebted to my supervisor, Allison Gonsalves, for helping me select the topic for this analysis and for her guidance during the writing process. I am also grateful for the careful reading done by Philippa Parks and for her many useful suggestions. I also wish to acknowledge the helpful contributions of Bronwen Low, Ying-Syuan (Elaine) Huang, and Marta Kobiela, who provided feedback on an early version of this manuscript.

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